Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



Тема 7. «Развитие фонематического восприятия на индивидуальных занятиях».




Читайте также:
  1. Административная праводееспособность индивидуальных субъектов
  2. Анализ индивидуальных рынков. Конкуренция и развитие деловой активности населения
  3. Анализ индивидуальных случаев
  4. Анализ процесса восприятия
  5. Б. Особенности восприятия младших школьников
  6. Биофизика слухового восприятия
  7. В готовности восприятия новшеств
  8. В чем проявляется отличие образов и представлений памяти от образов восприятия?
  9. Виды восприятиявыделяют: восприятие предметов, времени, восприятие отношений, движений, пространства, восприятие человека.
  10. Виды и свойства восприятия.

Вопросы

1.Фонематические процессы в системе коррекционной работы по коррекции произношения.

2. Развитие фонематического восприятия

 

 

1. Фонематические процессы в системе коррекционной работы по коррекции произношения.

 

Одним из проявлений большинства речевых нарушений являются недостатки произношения фонем. Эти недостатки могут выступать на фоне общего недо­развития речи, охватывающего ее словарный состав, грамматический строй и фонетику. Они могут быть свя­заны и с более частными нарушениями, например с не­доразвитием фонематического слуха.

Кор­рекция произношения, достигаемая при помощи одной лишь выработки артикуляционных навыков, обладает минимальным развивающим действием. Она не создает готовности к усвоению грамоты. Коррекционная система, одновременно с выработкой нормальной артикуляции звука, привлекает внимание ученика к звуковому соста­ву слова, учит производить наблюдения над речью, фор­мирует фонематические и морфологические обобщения. В результате такого подхода дети приобретают не только навыки правильного произношения, но и способность к успешному усвоению грамоты и правописания.

Примечательно, что при данной системе коррекцион­ного обучения у детей часто появляется правильное произношение не только пройденных звуков, но и тех, которые не подвергались исправлению. Нередко также отпадает необходимость в специальной работе по преодо­лению смешения звуков (дифференциация звуков). То и другое является объективным показателем развивающе­го эффекта коррекционного обучения. При механической тренировке такой перенос большей частью не возникает. Развивающий эффект сказывается в появлении «чутья языка» и надлежащей готовности к грамоте и правопи­санию.

Разные компоненты речи неравнозначны по своему влиянию на те или иные стороны речевой деятельности. Избирательность этого влияния позволяет экономно и целенаправленно вести педагогический процесс, разли­чать прямой и побочный его эффект.

Так, коррекция произношения и фонематических пред­ставлений оказывает специфическое и решающее действие на преодоление нарушений чтения и письма. В то же вре­мя эта работа играет определенную, хотя и не решающую роль в уточнении и расширении словарного запаса, разви­тии морфологических обобщений.



При выборе путей и средств преодоления и предуп­реждения речевых нарушений у детей необходимо ориен­тироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов. Примером такого узлового образования может служить звуковой анализ слова. По сути дела звуковой анализ является деятельностью, связывающей, с одной стороны, устную речь с письменной ее формой, с другой — фонетическую и смысловую стороны речи. Овладение звуковым составом слова в процессе специального обуче­ния способствует формированию правильного произноше­ния, чтения и письма, а также уточнению лексических и грамматических значений.

Эффективные методические подходы по развитию фонематического восприятия предложены Т.Б. Филичевой, Н.А, Чевелевой в книге «Логопедическая работа в специальном детском саду».

Если при логопедическом об­следовании устанавливается нарушение фонематического слуха, то прежде всего следует начинать работу по его развитию. Раз­витие фонематического восприятия проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.



Начинается эта работа на материале неречевых звуков, по­степенно вводятся звуки речи, правильно произносимые детьми и те, которые вновь ставятся (или исправляются и вводятся в самостоятельную речь ребенка). Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внима­ния и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в раз­витии фонематического восприятия. Ведь неумение вслушивать­ся в речь окружающих часто является одной из причин непра­вильного звукопроизношения.

 

2. Развитие фонематического восприятия

В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.

Логопедическую работу по развитию у _детей_способности дифференцировать_фонемы можно условно разделить на шесть этапов.

l) узнавание неречевых звуков; 2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу;4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) раз­витие навыков элементарного звукового анализа.

Остановимся подробнее на том, как проводится развитие фонематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнении у детей развевается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно у них развивается слуховое внимание и слуховая память (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном и ответить на вопросы: что шумит? (Деревья)! Что гудит? (Машина). Кто кричит? (Мальчик). Кто разговари вает? (Люди). Кто смеется? (Женщина). И т. д. Затем он пред­лагает внимательно послушать и определить, какие звуки доно­сятся из коридора, соседней группы, кухни, зала и т. д.



Далее проводится такая игра. Логопед вызывает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться спиной к нему, а сам, пряча какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей и т. д.), предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан: если ребенок при­ближается к месту, где спрятана игрушка, барабан бьет громче, если удаляется — тише.

Эту игру следует повторить и на других занятиях, поддержи­вая тем самым у детей интерес к ним. Звуки, направляющие по­иски ребенка, можно варьировать, заменяя барабан то бубном, то колокольчиком, хлопками в ладоши, ударами молоточка по столу и т. д. Следует обращать внимание на то, чтобы переходы силы звука барабана или других предметов были плавными: от сильного к среднему и тихому. На занятиях по различению зву­ков можно проводить и такие игры.

Игра 1. Дети встают в круг. Логопед предлагает им неза­метно для водящего передавать за спиной колокольчики. Коло­кольчик должен звенеть в разных местах круга. Водящий дол­жен отгадать и показать, за спиной какого ребенка звенел ко­локольчик.

Игра 2, Логопед сажает на стол двух игрушечных зайцев — большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане большой заяц, у которого много сил (громко, сильно), и как маленький (тихо). Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Де­ти должны отгадать и показать, какой из зайцев только что. играл.

Эту игру нужно разнообразить, заменяя зайцев другими иг­рушками разной величины.

Игра 3. Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с предметами (посту­чать карандашом о стакан, погреметь коробкой с кнопками, по­гремушкой), он предлагает детям внимательно послушать и за­помнить, какой звук издает каждый предмет. Затем прикрывает их ширмой и просит отгадать, какой из них сейчас звенит или гремит.

Эту игру можно варьировать: увеличивать (но не более чем до пяти) количество предметов, менять предметы и игрушки, постепенно усложняя для детей задачу различения внеречевых звуков. В завершающих ее вариантах детям предлагается ряд из нескольких озвученных игрушек или нескольких предметов, звучание которых различить достаточно трудно. Например, ста­кан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая и де­ревянный бочонок.

Игра 4. Логопед демонстрирует детям, какие звуки издают различные предметы: ударяющийся о пол мячик; перекатываю­щийся в стеклянной банке, в керамической кружке шарик; сми­наемая газета; разрываемая толстая бумага; передвигаемый стул и т. д. Затем эти же действия, но в другой последователь­ности логопед производит за напольной ширмой, а детей просит, возможно полнее и точнее рассказать о том, что они слышат.

На втором этапе занятий детей учат различению одинако­вых слов, звукокомплексов и звуков, ориентируясь на высоту, силу и тембр голоса.

Начать можно с такой игры. Дети по очереди выполняют роль водящего, который, стоя к ним спиной, должен определить, кто назвал его имя. Затем игра усложняется: дети уже зовут водящего не по имени, а произносят одно и то же слово «ау!», а водящий отгадывает, кто это сказал. И последний, наиболее сложный вариант игры состоит в том, что водящий то громко, то тихо произносит «ау!», а дети должны угадать, издалека или вблизи он их зовет. Затем каждый ребенок по очереди произно­сит «ау!» то громко, то тихо в зависимости от слов логопеда: «Мальчик далеко ушел от тебя» или «Он находится близко и зовет».

На занятиях по различению тембра голоса, силы и высоты звука можно проводить и такие игры.

Игра 1. Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит их внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко, — а как — когда далеко. Затем он про­износит «мяу», чередуя силу голоса, а дети должны отгадать, близко или далеко мяукал котенок. Потом логопед просит де­тей мяукать в зависимости от команды «близко» или «далеко». Усложнение игры состоит в том, что детей просят различать мяукание, ориентируясь на тембр и особенности голоса говоря­щего. Например, логопед объясняет детям, что котенок очень Маленький и боится щенка, а потому мяукает жалобно, дрожа и замирая от страха. Дети по очереди мяукают изображая раз­ные состояния котенка, а водящий отгадывает его «настроение». В вариантах этой игры дети учатся различать, например, да­леко или близко гудит пароход, тихий и громкий звук «у-у-у»; какая дудочка играет — большая или маленькая, низкий и вы­сокий звук «у-у-у»; плачет мальчик или девочка, низкий и вы­сокий звук «а-а-а» и т. д.

Игра 2. Логопед показывает игрушечных или изображенные на картинке трех медведей — большого, среднего, маленького, затем, рассказывая сокращенный вариант сказки о трех медведях, произносит по ходу рассказа реплики и соответствующие звуки очень низким, средним по высоте и высоким голосом. Де­ти должны отгадать и показать, какой из медведей мог так ска­зать.

Игра 3. Детям раздаются картинки с изображением домаш­них животных и их детенышей: коровы и теленка, козы и коз­ленка, свиньи и поросенка и т. п. Логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («му-у», «бе-е», «хрю» и т. д.). Дети, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса, должны показать соответствующую картинку. На занятиях третьего этапа дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. С этой целью проводится вначале такая игра. Логопед, по­казывая детям картинку, громко и четко произносит: «Вагон». Затем он говорит детям: «Я буду называть эту картинку то пра­вильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Как толь­ко я ошибусь, вы хлопнете в ладоши». Логопед произносит: «Вагон—вакон—фагон—вагон—факон—вагом» и т. д. После этого детям показывают следующую картинку или листок бу­маги и произносят: «Бумага—пумага—тумага—бумага—пума-ка—бумака» и т. д. Дети, услышав неверно произнесенное сло­во, хлопают в ладоши. Следует отметить, что вначале произносятся слова, легкие по звуковому составу, но постепенно они должны усложняться.

Усложнение подобных игр-упражнений происходит еще и за счет реакции детей на неверно произнесенное слово. Например, поднимают в соответствии с инструкцией логопеда то красный, то зеленый кружок, что позволяет развивать внимание детей. Инструкции логопеда также усложняются постепенно, скажем, сначала детям предлагается поднимать красный кружок, если логопед ошибется, а затем красный, если заметят ошибку, зе-, леный, если слово произнесено верно.

На занятиях по различению близких по звуковому составу слов можно проводить и такие игры.

Игра 1. Логопед размещает на наборном полотне картинки, названия которых очень близки по звучанию. Например, рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лы­жи и т. д. Затем он в определенной последовательности произ­носит 3—4 слова, а дети, отобрав соответствующие картинки, должны расставить их на наборном полотне в порядке произне­сения: в одну линию или в столбик в зависимости от инструк­ции логопеда.

Игра 2. Логопед размещает на наборном полотне в одну ли­нию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток. Каждому подходящему к наборному полотну ребенку дается картинка, ко­торую он должен поместить под той картинкой, название кото-18

рой наиболее близко по звучанию. В результате на наборной полотне должны получиться, примерно, такие ряды картинок:

ком бак сук ветка каток

дом рак лук клетка платок

сом мак жук пятка листок

лом лак тук моток

На четвертом этапе дети учатся различать слоги. Логопед произносит слоговой ряд, например: «на—на—на— Па», а дети должны определить, какой слог лишний. Затем сло­говые ряды усложняются: «на—НО—на», «ка—ка—ГА—ка»„ «па—БА—па—па» и т. п.

Эту игру можно усложнить следующим образом. Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо определенный слог, например «па». Ребенок вслух повторяет его. Логопед произно­сит или тот же слог вслед за ребенком, или близкий по звуча­нию. Происходит это примерно так:

ребенок — «па», логопед — «па»; ребенок — «па», логопед — «ба»; ребенок —«ка», логопед— «га»; ребенок —«фа», логопед — «ва» и т. д.

Все дети после каждой пары слогов, произнесенных водя­щим и логопедом, также должны угадать, одинаковые слоги они сказали или разные. Чтобы можно было контролировать реак­цию каждого ребенка, детям предлагается, например, на оди­наковые слоги поднять красный кружок, на разные — ничего не делать или же на разные поднять красный- кружок, а на одина­ковые — зеленый.

Понятно, что и эта игра варьируется подбором дифференци­руемых слогов, а уровень сложности дифференциации определя­ется как произносительными возможностями детей, так и после­довательностью логопедической работы в целом.

Следует помнить, что сначала слог обязательно произносится на ухо водящему, поскольку такой способ, повышая интерес де­тей, мобилизует их внимание.

На пятом этапе дети учатся различать фонемы .родного язы­ка. Причем начинать следует с дифференциации гласных звуков. Например, с такой игры. Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: «Поезд гудит: «у-у-у-у», девочка плачет: «а-а-а-а», птичка поет: «и-и-и-и». Затем он попеременно произносит эти звуки сначала удлинен­но: «а-а-а-а-а», или «у-у-у-у-у», или «и-и-и-и-и», а дети, реаги­руя на произнесенный звук, поднимают соответствующие кар­тинки.

Игра может после этого усложниться следующим образом: 1) логопед произносит звуки «а», «и», «у» кратко; 2) детям вместо картинок раздают кружки трех цветов, а логопед объясняет им, что красный нужно поднять на звук «а», желтый — на звук «и», зеленый — на звук «у»; 3) в ряд из гласных «а», «у», «и» включают и другие звуки, например «о», «ы», «э», на которые дети не должны реагировать.

Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.

Задачей последнего, шестого этапа занятий является выработка у детей' навыков элементарного звукового анализа.

Начинается эта работа с обучения детей определять количество _слогов в слове, отхлопывая двух- и трехсложные слова.Логопед должен показать детям, как отхлопывать слова с равным числом слогов, как выделять при этом ударный слог. Затем по заданию логопеда дети упражняются в отхлопывании различных предложенных им слов. После этого проводится анализ гласных звуков, что можно делать следующим образом. Детям раздают по нескольку одноцветных кружков. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например «а», «ау» «иоу», «о» и т. д., а дети раскладывают на столах такое количество кружков, которое соответствует числу произнесенных звуков.

Занятия по развитию навыков звукового анализа можно усложнить следующим образом. Детям раздают три кружка разных цветов, например красный, желтый, зеленый, при этом говорят, что красный соответствует звуку «а», желтый — «у», зеленый — «и». Когда они запоминают это, логопед произносит сочетания сначала по два из перечисленных звуков: «ау», «уи», «уа», «аи», затем по три: ауи», «аиу», «уиа», «уаи», «иуа», «иау», а дети складывают кружки на столах в соответствии с последовательностью их произнесения. Аналогично осуществляется анализ остальных гласных звуков.

После гласных приступают к анализу согласных звуков. При этом необходимо соблюдать определенную последовательность: сначала дети учатся выделять последний согласный звук из слова. Причем легче всего им удается опознание на конце слова глухих взрывных согласных. Происходит это следующим образом. Дети по очереди подходят к столу логопеда и вытаскивают 1 специально подобранные картинки. Например, для выделения в конце слова взрывных согласных в конверт помещают следующие картинки: кот, кнут, паук, каток, танк, мак, жук, лук, веник и т. д.

Ребенок, вынув из конверта картинку, называет ее громко, выделяя голосом последний звук. Затем этот звук ребенок про­износит отдельно.

Это упражнение можно варьировать, постепенно усложняя задания: 1) выделив последний звук, разложить картинки так, чтобы в одной стороне наборного полотна оказались картинки, названия которых оканчиваются на звук «т», а в другой — на звук «к»; 2) логопед показывает детям картинку, а при произ­ношении ее названия опускает последний звук, например «тан...», «пау...», «вени...» и т. д. Затем он просит кого-либо из детей назвать все слово и произнести звук, который был опу­щен.

Дальше работу по развитию навыков звукового анализа сле­дует проводить по методике, разработанной Г. А. Каше и изло­женной в ее книге «Исправление недостатков речи у дошколь­ников».

От умения услышать отдельный звук в составе слова дети подводятся к полному звуковому анализу про­стейших односложных слов.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа.

Подготовка к анализу слова имеет четыре ступени.

На первой ступени обучения осуществляется уточнение артику­ляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее лег­кой формы анализа — выделения первого гласного звука из нача­ла слова. На материале этих же звуков детям дается первое пред­ставление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности—дети произносят указанные звуки, четко арти­кулируя, а затем определяют их количество и последовательность.

Вторая по трудности ступень подготовки — это анализ и синтез обратных слогов типа an, ут, ок (в это время проходятся звуки т, п. к). В это же время дети учатся выделять последний согласный из конца слова (кот, мак).

Третья ступень подготовки к анализу слова — выделение удар­ных гласных из положения после согласных (дом, танк). В это же время проходятся гласные о и ы, повторяются ранее пройденные, усваивается термин «гласный звук».

После указанных упражнений дети легко овладевают четвертой ступенью подготовки — анализом и синтезом прямого слога типа са.

Итогом первого периода обучения является полный звуковой анализ слов типа суп.

За это же время дети овладевают терминами «звук», «слово», «гласный звук».

Необходимо отметить, что не все звуки могут служить материа­лом для решения перечисленных задач, касающихся анализа и син­теза звукового состава слова. Есть ряд звуков, которые необходимо отработать в произношении, но нельзя вводить в анализ,— этот звук йот и некоторые другие.

Анализ и синтез звукового состава слова пронизывает все заня­тия. Сочетание тренировочных упражнений в закреплении постав­ленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слова способствует быстрейшему введению в речь постав­ленных звуков. Каждый вновь поставленный или отрабатываемый в часы фронтальных занятий звук фигурирует в многочисленных упражнениях, в частности происходит выделение звука из состава слов.

В начале второго периода обучения дети учатся делить слова на слоги...В качестве зрительной опоры используется 'при этом схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозна­чаются слова, короткой — слоги. Составляются {или записываются на доске) схемы односложных, двусложных слов, проводятся раз­нообразные упражнения, имеющие целью закрепление навыка де­ления слов на слоги.

Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом одно­сложных (типа мак) и двусложных (типа зубы) слов; при этом они составляют соответствующие схемы. Теперь в схемах обозна­чаются не только слова и слоги, но и звуки. Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Постепенно осу­ществляется переход к полному анализу и синтезу слов без по­мощи схемы.

■ Дальнейшее усложнение материала заключается в том, что в анализ включаются слова со стечением согласных в составе сло­га (стол, шкаф), двусложные с одним закрытым слогом (кошка, гамак, клубок), некоторые трехсложные (канава), произношение которых не расходится с написанием! Кроме того, вводятся упраж­нения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков.

На любом этапе обучения анализу подвергаются слова, состоя­щие из отрабатываемых в данное время или отработанных ранее звуков.

К концу второго периода обучения дети овладевают правиль­ным произношением всех звуков речи, а также анализом и синте­зом слов указанной сложности. За это же время практически усваиваются термины «слог», «предложение», «согласные звуки», «звонкие звуки», «глухие звуки», «твердые звуки», «мягкие звуки».

Одновременно с изучением звуков дети обучают­ся грамоте. Знакомство детей с первыми буквами, как уже говорилось, отно­сится к концу второго периода обучения.

К началу третьего периода дети оказываются знакомыми с че­тырьмя буквами (а, у, м, ш). В начале третьего периода планиру­ются занятия на звук и букву р (звук р к этому времени закреплен в произношении и отдифференцирован от прочих звуков . Знание пяти букв уже дает возможность приступить к обучению чтению и самостоятельному письму.

Занятия по грамоте проводятся два раза в неделю. За неделю проходится по одной букве. На одном занятии логопед знакомит детей с буквой. На занятиях по письму (которые проводит воспитатель) дети пишут новую букву и слова с ней, как это указано в азбуке. На следующем занятии логопед осуществляет закрепле­ние полученных знаний.

Кроме того, упражнения в чтении включаются во все занятия по произношению. На них отводится по 5—7 минут. С отдельными детьми, испы­тывающими те или иные затруднения, логопед занимается в часы индивидуальных занятий. Воспитатель организует выполнение зада­ний, которые дает логопед.

В результате многочисленных упражнений (первый и второй периоды обучения) в правильном произнесении звуков, анализе и синтезе звукового состава речи дети оказываются хорошо подго­товленными к овладению чтением и самостоятельным письмом. И все же решение новых задач требует от них значительных усилий.

В речевых группах рекомендуется научить детей слитно, без перебора букв, с четким и правильным произнесением каждого зву­ка читать слоги в две и три буквы; слова в один, два, три слога, состоящие из открытых и закрытых слогов (Шура, шар, кошка, кусок, Тамара), предложения из этих слов. Складывать из букв разрезной азбуки и печатать слоги указанной сложности (с пред­варительным анализом) и простейшие предложения. Эти навыки дети усваивают во время изучения 14 букв (а, у, м, р, ш, п, ы, л, н, с, о, к, х, т) по книге «Азбука для дошкольников».

В это же время закрепляются знания о том, что звуки бывают гласные и согласные, гласные образуют слог, в слове столько сло­гов, сколько гласных звуков, слог является частью слова и само­стоятельного значения не имеет.

Дети усваивают практическим путем следующие правила право­писания: раздельное написание одного слова от другого, постановка точки в конце предложения, употребление заглавной буквы в соб­ственных именах и в начале предложения.

Основным приемом при овладении чтением слога является чте­ние по следам анализа. При этом слог или слово после предвари­тельного анализа складываются из букв разрезной азбуки, а затем, непосредственно за/разложением слов на слоги и звуки, следует обратный процесс — соединение звуков в слоги и чтение слов по слогам. С самых первых упражнений в чтении надо стремиться к тому, чтобы ребенок читал слово по слогам без перебора букв. Постепенно у детей воспитывается навык одновременного восприя­тия двух, а позднее трех букв. В воспитании этого навыка большое значение имеет чтение слогов. На первых порах обучения чтению подбираются слоги, состоящие из согласного со всеми пройденными гласными (шa, my, шо) или же все пройденные согласные сочетают­ся с гласными (ша, ра, ма или шу, ру, му). Постепенно задания усложняются: для чтения начинают подбираться различные слоги, например, ма, шу, ар, ам и т. п. После чтения слогов они в устной форме дополняются до слов.

По мере овладения детьми чтением слогов и слов необходимость в постоянном предварительном анализе постепенно отпадает. Те­перь тщательному анализу подвергаются лишь отдельные наиболее трудные или новые по слоговой структуре слова и предложения.

Воспитание навыка чтения требует большого количества упраж­нений.

Кроме тех слогов и слов, которые складываются детьми из букв разрезной азбуки и азбуки для чтения, можно использовать реко­мендуемые для школы таблицы, а также слоги и слова, а позднее предложения, написанные логопедом на доске.

Для индивидуальной работы могут применяться специальные бумажные ленты с написанными на них слогами или словами. Лен­ты протягиваются в прорезь, сделанную в картоне.

При обучении чтению с самых первых занятий необходимо по­стоянно следить за тем, чтобы дети понимали каждое прочитанное ими слово и предложение. С этой целью детей просят объяснить значение прочитанных слов или составить с ними предложения. Так, прочитав слово Маша, ребенок поясняет: «Это имя девочки» или составляет предложение, например: «Маша купает куклу». Прося ребенка объяснить слово, обучающий ни в коем случае не повторяет прочитанные ребенком слова или словосочетания. Ведь смысл вопроса заключается в том, чтобы проверить, понял ли ребе­нок прочитанное им самим слово.

Работа с разрезной азбукой играет роль не только в овладении чтением, но и широко используется при обучении детей самостоя­тельному письму. Кроме складывания после предварительного ана­лиза и без него отдельных слогов, слов, а позднее предложений, применяются и другие приемы, способствующие овладению детьми звуковым составом слов. Большое внимание уделяется всевозмож­ным преобразованиям слов. В результате замены или изменения количества букв дети образуют новые слова. При этом они могут производить цепи преобразований, например: Маша Мара Му­ра ура; каша кашка кошка мошка мушка мышка и т. п.

Внимание детей при этом обращается на то, что для образова­ния нового слова в нем достаточно заменить один из звуков.

При преобразовании слов логопед следит за тем, чтобы дети не складывали вновь каждое последующее слово, а заменяли только одну букву.

Аналогичные задания даются для самостоятельной работы. Так, например, после того как дети сложат слово Мура, им предлагает­ся подумать, какое новое слово можно получить, изменив только одну букву (Шура, Мара, мука и т. п.).

Рекомендуется также использовать при работе с разрезной азбукой добавление недостающих букв в схеме под картиной, на­пример, под рисунком, изображающим мак, дана схема этого слова в виде трех клеточек, в одной из них напечатана буква, надо доба­вить недостающие:

м    

или

  а  

или

    к

Схема может быть и без изображения предмета; в этом случае можно пропустить в схеме одну или две гласные буквы, одну со­гласную, слог; например, дети получают такие карточки:

с   к  
к   ш а  
к а   а  
Р -   к    
Р У    
                   

и т. п.

Изготовление карточек чрезвычайно просто; логопед всегда может подготовить их к занятию в нужном количестве с учетом индивидуальных затруднений детей.

Для самостоятельной работы используется и такой прием: дети получают наборы из 3—4 букв и должны составить из них слова.

Для складывания слов из букв разрезной азбуки можно исполь­зовать вкладыши к азбуке, а также игры типа «Учись читать», где даны разнообразные картинки с изображенными под ними схемами.

Для самостоятельного составления слогов из слов и их прочте­ния применяются картонные ленты с написанными на них слогами или буквами. Ленты продергиваются в прорези, сделанные в листе плотной бумаги или картона. Протаскивая поочередно сначала од­ну, а потом другую ленту, ребенок должен сложить из разрезной азбуки получившиеся слова, пропустив бессмысленные сочетания.

Как уже говорилось, в подавляющем большинстве случаев ника­ких специфических затруднений при овладении чтением и письмом у детей не возникает. С самого начала обучения отмечается осоз­нанное, правильное чтение слогов и слов, быстрое и правильное выполнение всевозможных заданий с буквами разрезной азбуки.

Вместе с тем следует отметить, что у некоторых детей (несмотря на подготовительные графические упражнения, которые велись с первых дней обучения), хорошо анализирующих звуковой состав слова, обнаруживается зеркальность при самостоятельном письме или плохое запоминание букв. В таких случаях логопед и воспита­тели должны немедленно принять меры — увеличить количество упражнений, направленных на развитие пространственных пред­ставлений: письмо букв, выкладывание их из палочек и т. п.

Планируя занятия по грамоте, логопед учитывает, что дети лого­педических групп, приступая к обучению чтению и письму, уже ясно представляют себе, что слово, обозначающее то или иное поня­тие, может быть разложено на части (слоги и звуки), что части слова снова можно соединить вместе, чтобы получилось слово; они уже не затрудняются в членении предложений на слова и соеди­нении слов в предложение. Кроме того, дети уже изучали все те звуки, с графическим изображением которых им теперь предстоит познакомиться. Поэтому планы занятий по грамоте несколько отли­чаются от тех, которые рекомендуются для детей, которые обучают­ся в семье и I классе массовой школы.

 

Литература

Р.Е. Левина «Основы теории и практики логопедии».-М. 1968.

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева «Логопедическая работа в специальном детском саду»- М.1987.

Г.А. Каше «Исправление недостатков речи у дошкольников»-М.1971.

Т.А. Воробьева, О.И. Крупенчук «Мяч и речь» - С- Петербург, 2003 (с.41-51).

И.А. Кравченко «Игры и упражнения со звуками и словами»-М., 1999.

Л.Я. Гадасина, О.Г. Ивановская «Звуки на все руки.50 логопедических игр» - С-Петербург,1999.

В.И. Селиверстов «Игры в логопедической работе с детьми» - М.,1979.

 

 

Задание для самостоятельной работы:

Подготовить фрагмент индивидуального занятия по совершенствованию фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза (с наглядностью), используя учебные пособия:

 

 

Тема 8. Роль движений пальцев рук в развитии речевой функции.

 

У детей при ряде речевых нарушений отмечается выраженная в разной степени общая моторная недостаточность, а также отклонения в развитии движений пальцев рук, так как движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. В связи с этим в системе по их обучению и воспитанию предусматриваются воспитательно—коррекционные мероприятия в данном направлении.

Такие авторы, как Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Н.И.Кузьмина описывают отдельные приемы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития и при моторной алалии. Е.М.Мастюкова, М.И.Ипполитова и Л.А.Данилова дают более полные рекомендации по формированию двигательных навыков и дифференцированных движений пальцев рук у детей с церебральным параличом.

Ученые, которые изучают деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники Института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М.Кольцова).

Так, на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика' при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л.В.Фомина).

М.М.Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев.

Этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной стороны речи. Рекомендуется стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук.

Рассмотрим более подробно содержание работы М.М. Кольцовой «Ребенок учится говорить». Книга адресована специалистам и широкому кругу читателей.

Довольно часто наблюдается задержка в развитии речи малышей, хотя они абсолютно здоровы, у них нет наруше­ний слуха или поражений центральной нервной системы. Причину позднего и недостаточного развития речи у ребят в домах ребенка или круглосуточных яслях понять легко: пер­сонал не может уделить достаточно внимания каждому ре­бенку. Но как объяснить такие случаи в семье, где малыш окружен большой заботой, где ему отдается масса времени? Иногда ребенок произносит на втором году всего 4—5 слов, хотя понимает гораздо больше. Обеспокоенные родители обращаются к врачам: «В чем причина задержки речи?»

Раньше считалось, что главное, от чего зависит разви­тие речи, — это степень речевого общения детей с окружаю­щими взрослыми людьми: слушая чужую речь, ребенок по­лучает возможность звукоподражания, а в процессе звуко­подражания он начинает артикулировать слоги. Поэтому родители обычно получают совет больше разговаривать с ре­бенком. Они удваивают свои усилия, стараясь говорить с малышом при каждой возможности, но он продолжает объясняться отдельными звуками и жестами.

Саша.1 год 8 месяцев, — здоровый, крупный ребе­нок, он понимает довольно много обращенных к нему фраз (если его просят, показывает и приносит многие предметы, внимательно смотрит, когда ему объясняют содержание картинок), но сам говорит только «мама», «баба», «ням-ням», а в остальном пользуется жестами и звуком «ы-ы-ы». «Ы-ы-ы» — выкрикивает Саша и тянется к апельсину. «Са­шенька, скажи — дай-дай!» Но он упорно повторяет «ы-ы-ы» и свой жест. Няня хочет взять Сашу на руки — он отстраняет ее с тем же «ы-ы», только произносит его с другой, сердитой интонацией. Мать, отец, дедушка и бабушка подолгу разго­варивают с мальчиком, но идут недели, месяцы, а его речь не развивается, Он по-прежнему объясняется жестами и от­дельными звуками.

Именно такие случаи, как с Сашей, когда ребенок здо­ров, имеет индивидуальный уход, с ним постоянно разгова­ривают, а он молчит и молчит, заставляют усомниться в том, что развитие речи малыша определяется в основном тем, много или мало с ним говорят.

Для того чтобы проверить значение речевого общения для развития речи детей, были проведены специальные на­блюдения. В доме ребенка выбрали 20 здоровых и физиче­ски правильно развивающихся детей в возрасте от 1 года 1 месяца до 1 года 4 месяцев. Развитие речи у них было силь­но задержано. Все эти дети оборачивались и смотрели на го­ворящего человека (т. е. давали ориентировочную реакцию на голос); трое из них понимали несколько фраз, но лишь в соответствующей ситуации (например, на слова «возьми ложку» давали правильную реакцию — брали ложку — толь­ко за столом при кормлении; на эти же слова в манеже или в кроватке реакции не давали); у двоих детей отмечалось ред­кое произнесение слогов, и ни один из них не повторял слов. С этими детьми ежедневно проводились двухминутные за­нятия по развитию речи, которые заключались в том, что ре­бенку показывали игрушку и называли ее. Например, педа­гог ставил перед малышом игрушечную собачку и говорил: «ав-ав», показывал корову и произносил: «му-му» и т. д., пытаясь добиться звукоподражания от ребенку.

Кроме того, с каждым ребенком персонал группы и сотрудники лаборатории стали разговаривать при умыва­нии, одевании, кормлении, специально играли с ним. Об­щая продолжительность речевого общения с каждым ребен­ком составляла около часа за день — это очень много. Однако достигнутые результаты были незначительны: проверка, про­веденная через месяц, а затем через 3 месяца, выявила лишь небольшие сдвиги — появились редкие голосовые реакции («а-ах!», «у-у-у» и т. п.) во время занятий по развитию речи.

Оказывается, степень речевого общения со взрослыми не играет такой уж большой роли, как предполагалось. Ко­нечно, это необходимое условие для того, чтобы ребенок за­говорил, но, очевидно, нужно учесть и еще какие-то усло­вия. Какие же? Это надо было выяснить.

Здесь невольно приходит на память шуточная загадка: «Когда черной кошке легче всего пробраться в дом?» Обыч­но отвечают, что в темноте, но правильный ответ другой: когда дверь открыта. Эта загадка рассчитана на некоторую шаблонность нашего мышления: ответ как бы подсказывает­ся указанием на черный цвет кошки. Однако если все двери закрыты, то и темнота не поможет проникнуть в дом.

Говоря о развитии речи ребенка, мы привычно связы­ваем его со степенью речевого общения со взрослыми — это тоже подсказывается самой постановкой вопроса. Но может быть, мы забываем о какой-то «двери», которую нужно от­крыть?..

Великие русские физиологи И. М. Сеченов и И. П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущени­ям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а все­гда мышечными ощущениями». Павлов также говорил, что речь — это, прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга.

Поэтому в поисках того, что может помочь в разви­тии речи ребенка, прежде всего возникала мысль об исполь­зовании мышечных ощущений с речевого аппарата. Но как их вызывать? Мы уже знаем, что у маленьких детей звуко­подражание возникает только в том случае, если ребенок видит мимику взрослого и воспроизводит ее. Но мы зна­ем и другое: к семимесячному возрасту, имитация мимики ослабевает. У годовалых и более старших детей, запущен­ных в педагогическом отношении, получить нервные им­пульсы с органов артикуляции очень трудно. Следователь­но, эта дверь остается закрытой, и нам нужно искать дру­гую.

Если внимательно посмотреть на карту головного моз­га, речевых зон У. Пенфилда, то бросается в глаза, что двигательная речевая область расположена совсем рядом с двигательной областью, она является, собственно, ее частью. Может быть, развитие моторной речи зависит от развития общей моторики ребен­ка в целом?

Исходя из этого предположения, были проведены сле­дующие наблюдения. В том же доме ребенка было отобрано 19 здоровых, но неговорящих детей в возрасте 1 года 1 меся­ца — 1 года 3 месяцев. Девяти из этих детей (будем называть их 1-й группой) была дана возможность ежедневно в те­чение 20 минут свободно передвигаться по полу (рис. 23). Остальные 10 детей (2-я группа) находились в обычных условиях, т. е. период бодрствования проводили в манеже, где их движения были ограничены: куда бы ребенок ни по­полз (или пошел), он натыкался на барьер или на других детей. В обеих группах ежедневно с каждым ребенком про­водились двухминутные занятия по развитию речи, как это описывалось выше.

Оказалось, что дети 1-й группы стали делать попытки к звукоподражанию на занятиях в среднем на 7-й день, но эти звукоподражания были слабыми и стереотипными — например, взрослый говорил: «ав-ав», «му-му», «га-га» и т. д., а ребенок на все отвечал одним и тем же тихим звуком

«а-а-а» или «у-у-у». К 20-му дню занятий стали появляться попытки более точного звукоподражания.

Во 2-й группе голосовые реакции возникли в среднем на 13-й день, т. е. вдвое позже, тоже были слабы и непосто­янны, носили стереотипный характер; после 30 дней заня­тий существенных изменений отметить не удалось.

Сравнение результатов, полученных в обеих группах, показывает, что возможность свободного передвижения, ко­торую имели дети 1-й группы, несколько облегчила возник­новение звукоподражания. Однако успех был меньше, чем ожидалось. Очевидно, и эта дверь оказалась закрытой, и нуж­но было продолжать поиски.

Возвращаясь к анатомическим отношениям, исследо­ватели обратили внимание на то, что около трети всей пло­щади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны. Особенно наглядно огромная площадь проекции кисти пред­ставлена на рисунке гомункулюс (чело­вечка) Пенфилда. Именно величина проекции кисти и ее близость к моторной речевой зоне навели на мысль о том, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет боль­шее влияние на развитие активной речи ребенка, чем трени­ровка общей моторики.

Для изучения этого вопроса большую работу провела Л. В. Фомина. В доме ребенка были взяты три группы детей в возрасте от 10 месяцев до 1 года 3 месяцев, в каждой группе занятия велись по своему плану (табл.).

Таблица

1-я группа 2-я группа 3-я группа
Ежедневные занятия по развитию речи — 2,5 минуты
Никаких Ежедневно 20 минут Ежедневно 20 .минут
дополнительных свободного передви- тренировки пальцев
занятий жения по полу в играх: нанизывание
    пуговиц на проволоку,
    складывание пирамид
    и т. д.

Вероятно, вы уже догадались, какие результаты были получены в 1-й и 2-й группах? В 1-й группе голосовые ре­акции стали появляться в среднем на 20-й день, но они были слабы и стереотипны. Во 2-й группе попытки звуко­подражания появились на 6-й день, а после 15-го дня в 10% случаев было отмечено довольно точное воспроиз­ведение звуков. Результаты, полученные в 3-й группе, были неожиданны и для исследователей: голосовые реакции воз­никли уже на 3-й день; с 7-го дня — в 41%, а с 15-го дня — в 67,3% случаев это было уже более правильное звукоподра­жание.

Таким образом, звукоподражание при тренировке тонких движений пальцев рук не только удалось получить много раньше (в 7 раз быстрее, чем в 1-й группе), но оно оказалось еще и более совершенным.

Интересно, что через несколько дней у детей 3-й груп­пы стали наблюдаться тонкие движения пальцев рук и вне занятий: например, ребенок брал куклу и трогал ее нос, гла­за, поднимал со стола крошку хлеба, вертел ее и т. п. Дети же 1-й и 2-й групп мелких деталей в предметах не разли­чали, взяв игрушку, просто ею стучали или тянули в рот.

Далее Л. В. Фомина - обследовала более 500 детей в раз­личных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи у них всегда находился в прямой зависи­мости от степени развития тонких движений пальцев рук (с уровнем же развития общей моторики он совпадал не всегда). Эти отношения показаны в табл.

 

Степень развития Степень Степень развития
движении пальцев развития речи общей моторики
Норма Норма Норма
Норма Норма Ниже нормы
Ниже нормы Ниже нормы Норма
Выше нормы Выше нормы Норма
Ниже нормы Ниже нормы Выше нормы

Итак, вы видите: если развитие движений пальцев соответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, если же развитие пальцев отстает — от­стает и развитие речи, хотя общая моторика при этом мо­жет быть в пределах нормы и даже выше. Проверка на боль­шом количестве детей показывает, что это не случайность, а закономерность.

Сейчас для определения уровня развития речи с деть­ми первых лет жизни проводят такой опыт: просят ребенка показать один пальчик, два пальчика и три («сделай вот так» — и показывают, как это надо делать). Дети, которым удаются изолированные движения пальцев, — говорящие дети; если же пальцы напряженные, сгибаются и разгиба­ются только все вместе или, напротив, вялые («ватные») и не дают изолированных движений, то это неговорящие дети. Таким образом, не услышав от ребенка ни одного сло­ва, можно определить, как у него развита речь. До тех пор пока движения пальцев не станут свободными, развития речи добиться не удастся.

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функций речи и руки. Так, давно было известно, что при травме или крово­излиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека утрачивается не только речь, но и тонкие движе­ния пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась незатронутой. В конце прошло­го столетия были описаны случаи поражения лобной обла­сти левого полушария без потери речи. Когда такие случаи тщательно изучили, то оказалось, что эти больные — левши, и моторная речевая зона у них находится в правом полуша­рии. Развитие речевых зон в правом или левом полушарии в зависимости от того, является человек левшой или прав­шой, особенно убедительно показывает связь функций речи и руки. Это доказано и при изучении строения мозга. Уже упоминалось, что у ребенка-правши на протяжении первых двух лет жизни происходит усиленный рост речевой мотор­ной области и созревание клеток в ней в левом полушарии, а у левши — в правом.

Очень интересные наблюдения сделаны дефектологами. Так, сейчас точно установлено, что грубая переделка левши в правшу (когда ребенку привязывают левую руку за спину, бьют по руке и т. д.) в большинстве случаев приво­дит к заиканию и другим расстройствам речи.

Убедительны также факты, полученные при обучении звуковой речи глухонемых детей. Одних из этих детей с ран­него возраста обучают общаться с другими людьми с помо­щью крупных жестов, выполняемых всей рукой, других обу­чают так называемой дактильной (пальцевой) азбуке, когда пальцами изображают буквы и ребенок как бы «пишет» сло­ва. Когда глухонемые дети приходят в школу, и начинается обучение звуковой речи, оказывается, что те из них, кото­рые «разговаривали» крупными жестами, поддаются обу­чению с трудом — оно требует многих и многих месяцев, те же дети, которые ранее «разговаривали» пальцами, очень легко и быстро овладевают звуковой речью.

Когда мы сопоставляем все эти факты, то, естествен­но, приходим к заключению: говоря о периоде подготовки ребенка к активной речи, нужно иметь в виду не только тре­нировку артикуляционного аппарата, но и движений паль­цев рук. Приведенные здесь факты, как нам кажется, позво­ляют отнести кисть руки к речевому аппарату, а двигатель­ную проекционную область кисти руки считать еще одной речевой областью мозга. Так вот где оказалась открытая дверь, в которую смогла пробраться наша «черная кошка» — речь!

В чем заключается связь движений пальцев рук и речи? Движения пальцев рук исторически, в ходе развития чело­вечества оказались тесно связанными с речевой функцией. Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика здесь была роль руки — она дала возможность путем указывающих, очерчивающих, оборони­тельных, угрожающих и других движений развить тот пер­вичный язык, с помощью которого люди объяснялись. По­зднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. Про­шли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с жестикуляторной ре­чью (эта связь дает себя знать и у нас).

Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки.

Выдающийся русский просветитель XVIII века Н. И. Новиков еще в 1782 г. утверждал, что «натуральное побуждение к действованию над вещами». Эту мысль Н. И. Новикова, по-видимому, нужно считать впервые сформулированной идеей о «предметных действиях», которым сейчас придается такое большое значение в психологии) у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего их умственного развития».

Невропатолог и психиатр В. М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способ­ствовали ее развитию.

Английский психолог Д. Селли также придавал очень большое значение «созидательной работе рук» для развития мышления и речи детей.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли рука­ми все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так, развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сна­чала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем по­является артикуляция слогов; все последующее совершен­ствование речевых реакций состоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.

В возрасте около 5 месяцев ребенок начинает про­тивопоставлять большой палец другим при схватывании предмета, само захватывание предмета осуществляется те­перь не всей ладонью, а пальцами. На 6-м месяце движе­ния схватывания становятся более точными, уверенными. На 7-м — появляется артикуляция слогов: да-да-да, ба-ба-ба и т. д. В 8—9 месяцев малыш уже берет мелкие предметы двумя пальцами, показывает пальцем на привлекающий его предмет и т. д. Вслед за развитием таких тонких дифферен­цированных движений пальцев (не раньше!) начинается произнесение первых слов.

На протяжении всего раннего детства четко выступает эта зависимость — по мере совершенствования тонких дви­жений пальцев рук идет развитие речевой функции.

Особое значение имеет период, когда начинается противопоставление боль­шого пальца другим — с этого времени и движения осталь­ных пальцев становятся более свободными.

Случайность ли, что тренировка пальцев рук влияет на созревание речевой функции?

В лаборатории высшей нервной деятельности ребен­ка в электрофизиологическом исследовании, проведенном Т. П. Хризман и М. И. Звонаревой, было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальца­ми, унего резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга.

Вы помните, что у правшей в левой лобной области находится двигательная речевая зона, а в левой височной области — сенсорная речевая зона? Так вот, оказалось, что

если ребенок производит ритмические движения (разгиба­ния и сгибания) пальцами правой руки, то в левом полуша­рии мозга у него возникает усиление согласованных элект­рических колебаний именно в лобной и височной зонах. Движения пальцев левой руки вызывало такую же активиза­цию в правом полушарии.

Л. А. Панащенко в доме ребенка наблюдались дети первых недель жизни. У шестинедельных младенцев запи­сывались биотоки мозга, затем уодних из этих детей тре­нировали правую руку, у других — левую. Тренировка за­ключалась в массаже кисти руки и пассивных (т. е. произ­водимых не самим ребенком, а взрослым) сгибаниях и разгибаниях пальчиков. Через месяц и через два месяца после начала такой тренировки повторно записывали био­токи мозга и математическими методами вычислялась сте­пень устойчивости в появлениях волн высокой частоты (что является показателем созревания коры мозга). Выяснилось, что через месяц тренировки высокочастотные ритмы стали отмечаться в области двигательных проекций, а через два месяца — и в будущей речевой зоне, в полушарии, проти­воположном тренируемой руке.

Описанные данные электрофизических исследований уже прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

Естественно, что этот факт должен использоваться в работе с детьми и там, где развитие речи происходит свое­временно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития моторной речи детей. Работа по развитию мелкой моторики включается в занятия как малый элемент занятия, что-то вроде физкультминутки.

Для детей логопедических групп проговаривание стихов одновременно с движениями пальцев рук обладает рядом преимуществ: речь как бы ритмизуется движениями, делается более громкой, четкой и эмоциональ­ной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие, сочетание пальцевых упражнений с речевым сопровождением в стихотвор­ной форме позволяет достичь наибольшего обучающего эффекта.

Интересны работы Т.В. Верясовой, предложившей педагогическую технологию развития речи путем системного воздействия на общую, мелкую, артикуляционную моторику, авторские игротренинговые методики.

 

Литература

М.М. Кольцова «Ребенок учится говорить», М.С. Рузина «Пальчиковый игротренинг»- Екатеринбург, 2004.

А.Е. Белая «Пальчиковые игры»- М.,2000.

В. Цвынтарный « Играем пальчиками и развиваем речь» - С-Петербург, 2002.

Т.В. Верясова «Система упражнений по развитию ручного и артикуляционного праксиса» - Екатеринбург, 2000.

Г.Г. Голубева «Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников».-С-Петербург, 2000.

Т.А, Воробьева, О.И, Крупенчук «Мяч и речь»- С-Петербург, 2003.

Т.А. Ткаченко « Если дошкольник плохо говорит» - С-Петербург, 1998.

 


Дата добавления: 2015-04-04; просмотров: 42; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2021 год. (0.087 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты