Тема 1. Индивидуальные логопедические занятия

Пояснительная записка

Актуальность созданияданного учебно - методического пособия определилась, прежде всего, необходимостью профессиональной подготовки студентов к организации и проведению индивидуальных занятий в процессе коррекционной работы с детьми. Данное пособие предлагает помощь в усвоении студентами теоретически и методичес­ки значимых вопросов, определяющих организацию и прове­дение индивидуальных занятий с детьми дошкольного воз­раста. Представленные материалы позволяют познакомить студентов с организацией индивидуальной рабо­ты в различных типах учреждений для детей с речевой патологией.

В изучении материалов студенты овладевают содержанием и ме­тодиками индивидуальной работы с детьми, имеющими разные формы речевой патологии. Учебно-методическое пособие поможет студентам в процессе обучения дисциплины уметь анализировать структуру речевого дефекта, опре­делять ведущее нарушение, обучает основам планирования индивидуальной ра­боты, создания и апробации моделей индивидуальных лого­педических занятий с детьми.

Учебно-методическое пособие представляет собой синтез многочисленных литературных источников, посвященных организации и проведению индивидуальных занятий в процессе коррекционно-методической работы с детьми и сопровождается заданиями для выполнения самостоятельной работы студентами, стимулирующими самостоятельную познавательную деятельность учащихся. В пособии представлен перечень использованной литературы, доступный учащимся данного учебного заведения. список опубликован в содержании каждой темы.

Наиболее значимыми темами являются планирование, разработка планов – конспектов индивидуальных занятий при различных видах речевой патологии.

Оглавление

Пояснительная записка …………………………………………………………………

Тема 1. Индивидуальные логопедические занятия

1.1 Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей.

1.2 Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми.

1.3 Принципы, методы проведения индивидуальных логопедических занятий.

1.4 Особенности индивидуальной работы у детей с дислалией, дизартрией, ринолалией.

Тема 2. Обследование детей – этап подготовки к проведению индивидуальных занятий ……………….......................................................................................................

Тема 3. Организация индивидуальной работы с детьми ……………………………

3.1 Структура индивидуальных логопедических занятий.

3.2 Оборудование при проведении индивидуальных занятий.

3.3Формирование и развитие самоконтроля за речью на индивидуальных занятиях.

3.4 Анализ и самоанализ проведенного индивидуального занятия.

3.5 Особенности профессиональной речи логопеда при проведении занятия.

3.6 Специфика проведения индивидуальной работы в различных типах учреждений с речевой патологией.

Тема 4. Содержание индивидуальной работы с детьми с дислалией ………………52

Тема 5. Особенности проведения ИЛЗ у детей с ринолалией ……………………...54

Тема 6. Формирование артикуляционной моторики на индивидуальных

занятиях …………………………………………………………………………………58

Тема 7. Развитие фонематического восприятия на индивидуальных

занятиях .……...................................................................................................................66

Тема 8. Роль движений пальцев рук в развитии речевой функции ………………...75

Тема 9. Постановка и автоматизация звуков в структуре индивидуальных

занятий …………………………………………………………………………………..82

Тема 10. Дифференциация звуков в структуре индивидуальных занятий ………….97

Приложение 1 …………………………………………………………………………...99

Приложение 2 …………………………………………………………………………..103

Приложение 3 …………………………………………………………………………..103

Тема 1. Индивидуальные логопедические занятия

1.1 Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей.

1.2 Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми.

1.3 Методы и принципы проведения индивидуальных логопедических занятий.

1.4 Особенности индивидуальной работы у детей с дислалией, дизартрией, ринолалией.

1.1 Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей.

В процессе речевого развития ребенка между анализаторами, участвующими в образовании речи, возникает система условных связей, которая постоянно развивается и укрепляется повторяемыми связями.

Первично: образуются моторно-кинестетические ощущения, уже в начале лепетного периода благодаря постоянному включению слухового анализатора образуется связь между двигательным и акустическим образцом производимого звука.

Вторично: под влиянием услышанных звуков речи, производимых другими, ребенок приспосабливается к произношению окружающих. Из первоначальных лепетных звуков возникают фонемы родного языка.

Ребенок учитсявоспринимать, дифференцировать и произносить фонемы родного языка.

Первично речь воспринимается на слух, а затем — ребенок подражает речевым движениям. Совместная работа моторно-кинестетического и слухового анализаторов помогает ребенку овладеть координацией речевых движений на основе услышанного образца. Для осуществления произношения слов в соответствии с задуманной информацией в коре головного мозга производится отбор команд для организации речевых движений, т.е. артикуляционной программы, которая реализуется в периферическом отделе речевого анализатора в виде устной (экспрессивной) речи.

Правильная артикуляция звуков удается детям не сразу. Многие в начале речевого развития произносят некоторые звуки неточно или неправильно. Предполагают, что физиологическиобусловленное неправильное произношение исправляется к концу 5-го года жизни, позднее ошибки в артикуляции устраняются спонтанно, под влиянием элементарного обучения.

Неправильное произношение, которое к концу 7-го года жизни устраняется спонтанно, можно тоже считать физиологическим явлением. В это время фиксируются основные речевые связи; правильное или неправильное произношение закрепляется.

Это происходит в связи с физиологическими процессами: миелинизация мозговых путей заканчивается к 4,5 годам, развитие слоев коры головного мозга на 5-м году жизни достигает своей высшей точки, а к 7-му году происходит дифференциация мозговых центров. Это значит, что структурно-мозговая основа речевой деятельности еще не полностью завершена, а до этого возраста высшая нервная деятельность очень пластична. Строение и функционирование детского речевого аппарата, и речевого аппарата взрослых существенно отличаются, Кора головного мозга детей еще недостаточно дифференцирована, бедна условными связями, отдельные ее участки пока не специализированы на функциях, Периферический речевой аппарат еще не полностью сформирован: недостаточно дифференцированы движения органов артикуляции», не_отрегулировано дыхание, недостаточно развиты гортань и голосовые складки. Для полноценного формирования речи необходимо, чтобы центральный и периферический отделы речевого аппарата были нормально устроены и нормально функционировали, а также, чтобы ребенок слышал правильную речь.

Несмотря на это, есть основания принимать во внимание возрастную (физиологическую) дислалию. Если ребенок косноязычен к моменту поступления в школу, то он испытывает трудности при обучении в школе. Предполагают, что у многих из этих детей позднее возникают нарушения чтения и письма. Чтобы дети могли отвечать высоким требованиям обще­образовательной средней школы, логопед должен устранить недостатки произношения у всех детей до поступления в школу. Так как к 5 годам ребенок, как правило, может свободно говорить этот возраст пограничный, к которому должны быть устранены недостатки произношения. Если они остаются, то до поступления в школу их следует устранить логопедическими мерами. Среди косноязычных детей в среднем 63%мальчиков и 37% девочек.

В исследованиях последних лет показано различие развития правой и левой (речевой) гемисфер (полушарий) в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое — зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полуша­рие. У девочек же, наоборот, левое полушарие развивается быс­трее, в связи, с чем у них отмечаются более ранние сроки рече­вого развития. Кроме того, у девочек раньше формируется более выраженное межполушарное взаимодействие, что способству­ет лучшей компенсации у них мозговых повреждений.

1.2 Индивидуальные занятия как особая форма организации логопедической работы с детьми.

Проблема нормализации звукопроизношения остается актуальной вследствие значительной частоты нарушений, количественного преобладания этих детей среди детей с другими речевыми расстройствами (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Е.Н. Российская и др.).

Определение индивидуальных логопедических занятий, задачи и содержание наиболее полно представлены в программных требованиях по обучению и воспитанию детей с фонетико – фонематическим недоразвитием речи, общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, учитывая, что фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы, то нарушение его часто приводит к расстройству других, более высоких уровней.

Реализация основных задач, в процессе проведения индивидуальных занятий, включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений, коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова, развитие фонематического восприятия.

Существенной особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных занятиях. В процессе проведения индивидуальных занятий с детьми с нарушением звукопроизношения, стоит задача поиска наиболее эффективных путей формирования произносительных возможностей, создания такой артикуляционной базы, которая обеспечивала бы наиболее успешное овладение навыками правильного произношения. В работе используются обычные приемы коррекции звуков.

Необходимо учитывать, что при фонематическом недоразвитии недостатки речи не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражаются также в недостаточном различении звуков и затрудне­ниях в звуковом анализе слова. Уже в момент постановки звуков перед логопедом стоят две задачи — воспитание артикуляционных навыков и развитие фонематического восприятия. Как только удаст­ся добиться правильного произношения какого-либо звука, надо научить детей выделять этот звук из состава слова. Понятно, что в педагогическом процессе эти задачи не решаются изолированно, а на всех этапах логопедической работы, так или иначе, взаимо­действуют.

При овладении правильной артикуляцией звука следует доби­ваться максимальной осознанности этого процесса. С этой целью внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков. Знание этих основных элементов артикуляции важно только в период закрепления произношения звуков. Как только навык пра­вильной артикуляции звуков автоматизируется, нужда в них отпадает.

Большое значение в период овладения правильным произноше­нием играют кинестетические ощущения. Привлекается и зритель­ный контроль: дети рассматривают свою артикуляцию перед зеркалом или наблюдают за тем, как артикулирует логопед.

Кроме того, внимание детей все время фиксируется на звучании. Правильное звучание постоянно сравнивается с любым неправиль­ным. Дети учатся слушать себя и друг друга.

По мере закрепления произношения того или иного звука, за­дача отличать правильное звучание от любого неправильного по­степенно отходит на задний план, уступая место другой задаче — научить детей отличать поставленный и уже в достаточной мере закрепленный в произношении звук от всех артикуляционно или акустически близких звуков.

После того как логопед добьется правильного произнесения какого-либо звука, упражнения, имеющие целью его закрепление на материале слогов, слов и предложений, следует сочетать с анализом звукового состава речи. Одна группа упражнений, непосредственно связанная с закреплением в речи поставленного звука, направлена на выработку умения найти данный звук в слове и определять его место. Другие упражнения проводятся с целью научить ребенка полностью анализировать звуковой состав речи, т. е. членить пред­ложение на слова, слова — на слоги, слоги — на звуки. Конкрет­ные задания при этом подбираются с учетом общего плана логопедической работы и индивидуальных затруднений ребенка.

В тех случаях, когда у детей имеются затруднения в произноше­нии слов сложного звукового состава, воспитание плавного правиль­ного произношения слов различной сложности и словосочетаний вы­деляется как специальная задача.

При закреплении поставленных звуков применительно к детям, испытывающим затруднения при произнесении многосложных слов, логопед использует обычную последовательность закрепления зву­ков, однако особое внимание уделяет тому, чтобы данный звук вхо­дил во всевозможные сочетания в словах различной слоговой сложности.

Планируя работу по постановке звуков, логопед учитывает сле­дующее: рекомендуемую последовательность логопедической рабо­ты, о которой говорится в программных требованиях при описании периодов обучения, и общепри­нятую последовательность постановки звуков.

Если у ребенка нару­шено произношение нескольких групп звуков и озвончение, то следует начинать работу одновременно над всеми указанными груп­пами, соблюдая последовательность внутри каждой группы.

Только при условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к раз­личным фонетическим группам, логопед сможет подготовить к фронтальным занятиям тех детей, которые неправильно произносят большое количество звуков. Необходимо учитывать индивидуаль­ные особенности каждого ребенка — особенности строения и под­вижности его артикуляционного аппарата, степень развития слухо­вого внимания и восприятия, количество неправильно произносимых звуков, уровень звукового анализа, работоспособность. В зависимо­сти от всех этих данных планируются индивидуальные занятия с каждым из детей.

Понятно, что содержание работы зависит от особенностей ребен­ка. Так, с одними детьми придется больше проводить артикуляци­онные упражнения и больше времени планировать на постановку звуков, с другими — больше внимания обращать на развитие слухо­вого внимания и анализа и т. п.

Каковы бы ни были индивидуальные особенности ребенка, план по коррекции звукопроизношения всегда составляется с таким расчетом, чтобы все дети группы были подготовлены к фронтальным занятиям. В зависимости от трудностей артикулирования того или иного звука и от индивидуальных особенностей ребенка этот срок колеблется примерно от одного до трех месяцев.

Постановка звуков достигается путем применения приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Рау выделяют три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

В каждом конкретном случае подбираются те приемы постанов­ки, которые позволяют с наименьшей затратой сил и времени до­стигнуть нужного результата (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Г. Голубева и др.). При выборе методов постановки того или иного звука необходимо ясно представить себе, в чем состоит отклонение от правильной работы речевого аппарата. Прежде чем перейти к постановке звука с использованием спе­циальных приемов, логопед пытается вызвать правильное произно­шение звуков путем подражания. С этой целью внимание ребенка привлекается к звучанию правильно произносимых слов с данным звуком и звука вне слова. Затем ребенку перед зеркалом показыва­ется артикуляция звука; теперь обращается внимание не только па звучание, но и на положение произносительных органов. Звук произносится логопедом многократно, несколько утрированно. Иногда такой метод оказывается эффективным. Если удалось до­стигнуть таким путем правильного произношения звука, то логопед переходит к его закреплению. В противном случае используются различные специальные приемы.

При выборе приемов постановки звука необходимо опираться на фонд звуков, которые произносятся ребенком правильно. Вычле­няя одни моменты артикуляции и затормаживая другие, логопед добивается нужной артикуляционной установки. На этом принци­пе близости артикуляционных укладов основаны приемы постановки ш от р, л от ы, ш от с, ч от т', с от е, ш от э и др.

Вовсе не обязательно пользоваться только раз избранным при­емом. В процессе постановки звука могут удачно сочетаться различ­ные приемы. Кроме того, детям-логопатам свойственно первичное или вторичное нарушение фонематического восприятия, слухового внимания и памяти. Еще одним фактором, накладывающим существенный отпечаток на методику коррекционной работы, является нарушение пропреоцептивной афферентной импульсации от мышц артикуляци­онного аппарата. Дети слабо ощущают положение языка, губ, направление их движений, они затрудняются по под­ражанию воспроизвести и сохранить артикуляционный уклад. Это, в свою очередь, задерживает развитие арти­куляционного праксиса, вызывает трудности при выпол­нении артикуляционных упражнений, формировании ста­тики и, особенно, динамики звука.

Специальное обучение по формированию двигательных программ и развитию кинестетического чувства позволя­ет ребенку осознанно относиться к процессу выработки различных артикуляционных укладов и осуществлять «подстройку» нормированной артикуляции к особеннос­тям строения артикуляционного аппарата до получения нормированного звука.

Каковы бы ни были причины и характер дефекта, каковы бы ни были используемые методические приемы — вначале необходимо добиться совершенно правильного произнесения звука, а затем переходить к его закреплению. Ни в коем случае не следует закреп­лять недостаточно отчетливо и правильно звучащий звук, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков (аналоги звука, т. е. те или иные замены правильно произносимого звука приближенным произношением допустимы только при наличии выраженной двигательной недостаточности или значительных откло­нений в строении речевого аппарата).

В последнее время в коррекционной педагогике все больше внимания уделяется психологически ори­ентированному обучению, когда весь коррекционный про­цесс планируется «от ребенка», а не «от дефекта» и в программе учитывается не только структура дефекта, но и психологические особенности ребенка, предпочитаемые им стили общения, каналы получения информации и спо­собы действий.

При постановке звуков привлекаются слуховой, двигательный, кожный и зрительный анализаторы. Постановка звуков осуществля­ется при зрительном контроле, для чего используется зеркало, благодаря которому ребенок видит ар­тикуляционный уклад. Важную роль при обучении произно­шению играют тактильно-вибрационные ощущения. С по­мощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в об­ласти гортани для ощущения вибрации гортани, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого возду­ха) коррекция звукопроизношения проходит успешнее.

По мере закрепления правильного произношения необходимость в зри­тельном контроле постепенно отпадает. В процессе постановки звука ребенок учится отличать правиль­ное звучание от неправильного. Необходимо сформировать у ребен­ка умение осуществлять слуховой самоконтроль.

В начале работы по постановке того или иного звука логопед привлекает внимание ребенка к неправильному звучанию и предла­гает сравнивать его с правильным. Желательна имитация непра­вильного звучания.

На последующих этапах логопед постоянно прибегает к сравне­нию уже правильно произносимого учеником звука: «Послушай, как я (или кто-либо из детей, у которых звук уже поставлен) про­изношу. Слышишь, как у меня звучит? Послушай еще раз. А теперь скажи сам и слушай себя».

Целесообразно также фиксировать речь ребенка на магнитофон­ной пленке в разные периоды становления звука. В результате ре­бенок получит возможность сравнить правильное и неправильное произнесения.

Для закрепления произношения поставленных звуков дети объе­диняются в группы, каждая из которых состоит из 4—5 человек. В эти же группы включаются и те дети, которые неправильно поль­зуются в речи правильно произносимыми звуками.

Закрепление правильного произношения звуков сочетается с развитием фонематического восприятия, анализом звукового соста­ва речи, формированием грамматически правильной речи.

Те или иные проявления системного речевого нарушения име­ют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения. Опре­делить наиболее оптимальные сроки для их преодоления (а иногда и предупреждения), а также последовательность в их устране­нии — одно из необходимых условий эффективности индивиду­альных занятий.

1.3 Принципы, методы и приемы проведения индивидуальных логопедических занятий.

В проведения индивидуальных логопедических занятий логопеду необходимо учитывать в первую очередь принципы анализа речевых нарушений(развития, системного подхода, рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка) которые помогают установить' закономерную взаимосвязь между различными речевыми и неречевыми процессами: нарушениями слухового восприятия и отклонениями в речедвигательной сфере, между дефектами произносительной деятельности и фонемообразованием, между активной и пассивной речью; раскрывают системное взаимодействие и взаимообусловленность нарушенных компонентов речи в процессе патологического развития устной и письменной речи детей.

В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающий характер обучения, научности, система­тичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности и активности, прочности, индивидуального подхода.

Логопедическое воздействие опирается и на специальные принципы: этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использования обходного пути, формирования речевых навыков в условиях естественного речевого общения.

При устранении речевых нарушений необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обусловливающих их возникновение, (внешние, внутренние, биологические и социально-психологические факторы).

Так, при дислалии неправильный прикус предрасполагает к искажению артикуляции звуков, недоразвитию артикуляционной моторики. В этом случае логопедическое воздействие сочетается с ортодонтическим вмешательством по нормализации прикуса. Дислалия может быть вызвана и недостаточным вниманием окружающих к речи ребенка, т.е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направлена на нормализацию речевых контактов ребенка с социальным окружением, на развитие речевой моторики, фонематического восприятия. Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы. Например, замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слухового различения, неразличением звуков на слух или заменой этих звуков вследствие недоразвития тонких артикуляторных движений. При устранении дислалии основным является воздействие на ведущее нарушение — несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляционной моторики.

Принцип системного подхода предполагает необходимость учета структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичного и вторичного. Сложность структурно-функциональной организации речевой системы может вызвать расстройство речевой деятельности в целом даже при нарушении ее отдельных звеньев, что определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств. Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это определяет необходимость комплексного (медико-психолого-педагогического) воздействия, т. е. воздействия на весь синдром в целом. Особо значимо комплексное воздействие при устранении дизартрии, заикания, алалии, афазии.

Логопедическое воздействие строится на основе онтогенетического принципа с учетом закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи, от простых к сложным, от конкретных к более абстрактным, от ситуативной речи к контекстной и т.д.

Большое значение в реализации логопедической работы имеет коррекция ивоспитание личности в целом, где учитываются особенности формирования личности у детей с различными нарушениями речи, а также возрастные особенности. Логопедическое воздействие на ребенка с речевыми нарушениями связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.

Особенно важен учет личностных особенностей при коррекции расстройств речи, связанных с органическими поражениями центральной нервной системы (алалия, афазия, дизартрия и др.)- В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования личности как первичного характера, обусловленного органическим поражением мозга, так и характера вторичных наслоений.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У дошкольников она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей. Логопедическое воздействие осуществляется различными методами.

Метод обучения произношению, выделенный М.А. Поваляевой, характеризуется как аналитико-синтетический, полисенсорный, концентрический.

Аналитико-синтетический метод предполагает такое построение обучения, когда при формировании произноситель­ных навыков работа над целым словом сочетается с отра­боткой его элементов. Если урок или занятие проходит только на материале слов, тогда даже в заведомо трудных для произношения словах не выделяются отдельные его элемен­ты (слог, звук) для отработки с последующим восстановлени­ем целого слова, — это неправильно. Ошибкой является и такое положение, когда основное время урока отводится на слоговые упражнения, в результате чего игнорируется рабо­та над осмыслением, семантическим значением слов.

Метод обучения произношению определяется как концен­трический. На индивидуальных занятиях концентрический метод предусматривает использование базовых звуков для постановки других.

Полисенсорный метод предполагает возможность макси­мально использовать слух, зрение, тактильно-вибрационные ощущения ребенка. Широкое применение находит визуаль­ная аппаратура, преобразующая звуковые сигналы в види­мые. На индивидуальных занятиях также с большой пользой используется зеркало, благодаря которому ребенок видит ар­тикуляционный уклад. Важную роль при обучении произно­шению играют тактильно-вибрационные ощущения. С по­мощью двойного контроля (одна рука приложена к шее в об­ласти гортани для ощущения вибрации гортани, другая поднесена ко рту, чтобы ощущать струю выдыхаемого возду­ха) открытая гнусавость устраняется быстрее и успешнее.

В логопедической работе используются различные общепедагогические методы: практические, наглядные и словесные.Выбор и использование методов определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается оптимально удачным подбором соответствующей группы методов. Например, при устранении заикания в дошкольном возрасте эффективность логопедической работы достигается практическими и наглядными методами. В школьном возрасте преимущественно используются словесные методы, сочетающиеся с наглядными.

К практическим методамлогопедического воздействия относятся: упражнения, игры и

моделирование.

Упражнение — это многократное повторение ребенком действий при выполнении практических и умственных заданий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств.

Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские (дыхательные, голосовые, артикуляторные; развивающие общую, ручную моторику); конструктивные (конструирование букв из элементов, реконструирование букв); творческие, предполагающие использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

В логопедической работе используются широко речевые упражнения (повторение слов с

поставленным звуком и др.), игровые упражнения (имитация действия, повадок животных), которые снимают у детей напряжение, создают эмоционально-положительный настрой.

При выполнении упражнений необходимо соблюдение следующих условий:

— осознание ребенком цели упражнения;

— систематичность, которая реализуется в многократном повторении;

— постепенное усложнение условий¹ с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

— осознанное выполнение практических и речевых действий;

— самостоятельное выполнение, особенно на заключительном этапе коррекции;

— дифференцированный подход к анализу и оценке выполнения.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует деятельность детей.

Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их элементами (графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова).

Наглядные методы— это формы усвоения знании, умений и навыков в зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучения. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация диа- и кинофильмов, прослушивание аудиозаписей, а также показ образца выполнения задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, макетов. Наглядные средства должны соответствовать следующим требованиям: быть хорошо видны всем детям; подбираться с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка; отвечать задачам логопедической работы на данном этапе коррекции; сопровождаться точной и конкретной речью.

Пособия могут использоваться с различными целями: для коррекции нарушений сенсорной сферы; для развития фонематического восприятия; развития звукового анализа и синтеза; для закрепления правильного произношения звука, для развития лексико-грамматического строя речи; со­вершенствования связной речи.

Использование словесных методов определяется возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

Рассказ -форма обучения, при которой словесное изложение носит описательный характер. Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Используется также пересказ сказок, литературных произведений.

Беседа - форма обучениявзависимости от дидактических задач может быть предварительной и итоговой, обобщающей. Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:

— опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в «зоне ближайшего развития» ребенка;

— учитывать особенности мышления ребенка;

— вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;

— необходимо активизировать мыслительную деятельность детей разнообразными приемами;

— характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

В процессе логопедического воздействия используются также разнообразные словесные приемы:пояснение, объяснение, педагогическая оценка.

Пояснение и объяснениевключаются в наглядные и практические методы.

Педагогическая оценка результата выполнения задания, способа и хода его выполнения способствует повышению эффективности процесса коррекции, стимулирует и активизирует деятельность ребенка, помогает формированию самоконтроля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особенности.

Таким образом, профессионализм логопеда, выбор адекватных средств и методов логопедического воздействия определяет перспективу процесса устранения дефектов произношения.

1.3 Особенности индивидуальной работы у детей с различными формами дислалии, дизартрией, ринолалией.

На первом эта­пе исправления нарушений про­изношения решается зада­ча сознательного усвоения детьми связи между акустическими и ар­тикуляционными признаками звука. Особенно тщательно сле­дует установить форму нарушен­ного произношения.

Факт замены звука может сви­детельствовать о первичном или вторичном нарушении фонемати­ческого слуха. В данном случае работу по дифференциации зву­ков надо проводить особенно тща­тельно, ведь хорошо развитый фо­нематический слух представляет собой важный компонент полно­ценного формирования произно­сительных навыков. Известно, что становление фонематическо­го слуха протекает в тесном взаи­модействии с развитием артику­ляционной базы, причем верна и обратная зависимость: умение произнести какой-либо звук спо­собствует и его лучшему различе­нию на слух. Другими словами, фонематический слух способству­ет различению и узнаванию фо­нем, составляющих звуковую обо­лочку слова. Только при его на­личии возможно понимание смысла отдельных слов, поэтому фонематический слух еще назы­вают смысловым. Н.Х. Швачкин подчеркивал, что через слово ре­бенок овладевает системой звуков языка. Лишь с появлением сло­ва начинает проявляться смысло­вое значение звуков, ребенок ста­новится чутким к звучанию слов взрослых. М.Е. Хватцев утверж­дал, что хорошо произносит тот, кто хорошо различает отдельные звуки слова. Поэтому постановку звука необходимо проводить па­раллельно с развитием фонема­тического слуха.

Иногда замены звуков бывают не связаны с нарушением фонема­тического слуха, а обусловлены несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене воспроизводства речи. В данном случае коррекционная работа проходит более успешно путем расширения наглядности и луч­шего осмысления ребенком выпол­няемых действий.

Перед постановкой звуков ре­бенок должен изучить строение органов артикуляционного аппа­рата. Следует обратить его вни­мание на подвижные и неподвиж­ные органы, движения губ, языч­ка, научить ощущать работу голосовых складок и характер выдыхаемой воздушной струи. Так же тщательно необходимо проанализировать положение ор­ганов артикуляционного аппара­та в момент произнесения звука.

Особенности логопедической работы при разных по своей причинной обусловленности формах дислалий, выделенных Л.Г. Парамоновой.

При сенсорной функциональной дислалии особенно­сти работы заключаются в следующем:

1) преимущественное развитие в подготовительный период функции речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным (работа над слуховой дифференциацией звуков);

2) акцентирование внимания на работе по формированию у детей фонематических процессов;

3) целенаправленная работа над устранением или предуп­реждением буквенных замен на письме;

4) обязательный этап дифференциации при наличии в речи ребенка смешиваемых звуков.

Преодоление моторной функциональной дислалии имеет также свои особенности.

1) в подготовительный период преимущественное внимание уделяется развитию артикуляционной моторики ребенка, вы­работке у него достаточно четких и скоординированных арти­куляционных движений. Что касается развития слухового вос­приятия, то здесь важно научить ребенка отличать правильное звучание звука от дефектного (например, нормальное произно­шение звука [ш] от межзубного).

2) как правило, не возникает необходимости в специальном выделении 4-го этапа работы — этапа дифференциации смеши­ваемых звуков.

При сенсомоторной функциональной дислалии в зависимо­сти от преобладающей симптоматики в разных вариантах ком­бинируют приемы работы, применяемые для преодоления мо­торной и сенсорной функциональных дислалии.

Основная особенность преодоления механической дислалии заключается в том, что при этом в большинстве случаев не уда­ется ограничиться только логопедической помощью, а необхо­димо комплексное медико-педагогическое воздействие. Даже полное устранение анатомического дефекта обычно не приво­дит к нормализации звукопроизношения. Это объясняется тем, что, помимо аномалий в строении артикуляторного аппарата, нарушение произношения звуков при механической дислалии обусловливается еще и вторичными функциональными нару­шениями движений речевых органов. Нередко именно эти на­рушения функции здорового органа и препятствуют успешно­му проведению ортодонтического лечения. По этой причине ло­гопедическая работа, и прежде всего активная артикуляторная гимнастика, важна в этих случаях не только для коррекции на­рушенного звукопроизношения, но и для устойчивого исправ­ления самого анатомического дефекта.

Последовательность применения методов медицинского и логопедического воздействия предполагает возможность их варьирования. С точки зрения коррекции звукопроизношения было бы целесообразнее сначала устранить анатомический де­фект, однако это оказывается не всегда возможным. В ряде случаев логопедическая работа проводится параллельно с ортодонтическим и/или хирургическим лечением.

Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими ринолалией (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

У детей, страдающих ринолалией звуковая сторона речи имеет ряд специфических особенностей, обусловленных нарушением анатомо- физиологических речеобразования. У детей выявляется укороченное мягкое нёбо, расщепление твердого нёба; расщепление твердого и мягкого неба; расщепление твердого нёба, скрытая расщелина, расщелина верхней губы. Дети с подобными дефектами могут поступить в специальный детский сад до и после хирургической операции по закрытию расщелины.

Формирование фонетически правильной речи у детей, имею­щих врожденные нарушения анатомического характера, направлено на решение задач:

1) нормализацию «ротового выдоха», т. е., воспитание длитель­ной ротовой воздушной струи при произнесении всех звуков речи, кроме носовых;

2) овладение полноценной артикуляцией всех звуков речи в соответствии с программой;

3) устранение назального оттенка голоса в связи со спецификой дефекта. На индивидуальных занятиях в дооперационный период необходимо устранить компенсаторные движения лицевых мышц, неправильный уклад органов артикуляции, выработать первона­чальные навыки ротового выдоха, подготовить правильное произношение доступных гласных и согласных звуков.

Развитие артикуляции способствует устранению побочных напряжений мимической мускулатуры крыльев носа, губ и щек и сокращает сроки коррекции.

После операции с детьми проводится интенсивная работа по развитию подвижности мягкого неба, тренировке четкого ротового выдоха. В дополнение к общелогопедическим приемам осуществляется массаж мягкого неба, гимнастика мягкого неба и задней стенки глотки, артикуляционная гимнастика, голосовые упражнения. В течение года необходимо устранить назальный оттенок речи и обеспечить овладение артикуляцией звуков.

2.3 Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).

У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обуслов­лены нарушением иннервации речевого аппарата и требуют упорной длительной коррекцией.

На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и чёткому переключению движений, устранению сопутствующих содружественных движений, назального оттенка речи. Специальное внимание уделяется воспитанию кинестетических ощущений от движений речевого аппарата, их осознанности и произвольно­сти. Проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определятся формой и ее выраженностью. У детей с тяжелой степенью дизартрии целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем, чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечит, усвоение программы на групповых занятиях.

В течение года необходимо предусмотреть работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге полноценной артикуляцией.

Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.

Результативность коррекционной работы зависит и от личностной включенности ребенка в педагогический про­цесс, осознанности выполняемых действий. Добиться чет­кого осознания ребенком предъявляемых требований бы­вает достаточно проблематично — объяснения взрослого не всегда правильно воспринимаются и понимаются ре­бенком.

На важность сознательного формирования неоднократно указывал С.И. Бернштейн. По его мнению, рацио­нальный метод требует, чтобы обу­чение произношению протекало в русле сознательного усвоения про­износительных фактов и их акус­тических эффектов. Процесс усво­ения родного языка не сводится к простому накоплению некоторых умении или готовых компонентов. А.А. Леонтьев подчеркивал, что главное в нем совсем другое — это фиксация у ребенка, некое «замыкание» обслуживающих речь функциональных систем, установление взаимосвязи арти­куляционной и акустической сто­рон речи.

Литература:

Деятельность логопедической службы в системе здравоохранения

О специализированной помощи больным при нарушениях речи и других высших психических функций (Приказ Минздрава России от 28 декабря 1998 г. №383.

О должностях логопедов для оказания населению амбулаторной логопедической помощи

(Приказ Минздрава СССР от 24 июля 1979 г. № 754

О штатных нормативах медицинского и педагогического, персонала детских городских поликлиник (поликлини­ческих отделений), расположенных в городах с населением свыше 25 тысяч человек (Приказ Минздрава России от 16 октября 2001 г. № 371. Извлечение

«О мерах по улучшению медицинской помощи больным с нарушениями мозгового кровообращения (Приказ Минздрава России от 25 января 1999 г. № 25. Извлечение)

Методические рекомендации «Принципы диагностики и лечения больных с острыми нарушениями мозгового кровообращения» (Утверждено Минздравом России от 26декабря 2000г. №2510/14162-34. Извлечениие)

«Об организации работы учреждений медицинской и социальной реабилитации подростков и взрослых с последствиями детского церебрального паралича (Приказ Минздрава России от 18 октября 1999 г. № 378)

«Об утверждении положений о структурных подразде­лениях учреждений здравоохранения по оказанию неврологической помощи детям (Приказ Минздрава СССР от ЗОоктября 1990г. № 423)

«Об утверждении инструкции по проведению профи­лактических осмотров детей дошкольного и школьного возраста на основе медико-экономических нормативов (Приказ Минздравмедпрома России от 14 марта 1995 г. № 60. Извлечение)..

О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях (Приказ Минобразования России и Минздрава России от 30 июня 1992 г. № 186/272. Извлечение).

Деятельность логопедической службы в системе образования

Типовое положение о дошкольном образовательном учрежде­нии (Постановление Правительства Российской Федерации от 1 июля 1995 г. № 677 с изменениями и дополнениями, утвержденными постановлениями от февраля 1997г. № 179, от 23 декабря 2002 г. №919. Извлечение)

Типовое положение об образовательном учреждении для детей дошкольного и младшего школьного возраста (Постановление Правительства Российской Федерации от 19 сентября 1997г № 1204, с изменениями, утвержденными постановлением от 23 декабря 2002 г. №919.Извлечение)

Обинтегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях (Письмо Минобразования России от 16января 2002 г. №03-51-5ин/23-03)

Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии (Письмо Минобразования России от29июня 1999г,№ 129/23-1616

Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп для слабослышащих детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии (Письмо Минобразования России от 2 августа 2001 г.

№809/23-16)

О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовки детей к обучению в школе (Приказ- Минздрава СССР от 12 июня 1984 г. № 666 Извлечение).

Положение об организации работы учителя-логопеда в детском саду, не имеющем в своей структуре специали­зированных групп (Утверждено на заседании актива дефектологов г. Москвы на основании решения коллегии Московского комитета образования 24 февраля 2000 г.).

Организация логопедической службы в общеобразовательных школах.

Об организации работы логопедического пункта обшеобразовательного учреждения (Письмо Минобразования России от 14 декабря 2000 г. №2)

Практические рекомендации по организации системной комплексной работы по сохранению и укреплению здоровья подростков в образовательной среде (Письмо Минобразования России от 24 июля 2003 г№ 15-52-522/15-01-21. Извлечение).

Организация логопедической службы в специальных образовательных учреждениях

Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспи­танников с отклонениями в развитии (Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 12марта 1997г. №9 288с изменениями от 10марта 2000г., 23декабря 2002г.)

О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I—VIII видов (Письмо Минобразования России от 4 сентября 1997г.№48, с изменениями. Извлечение).

Рекомендации по организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида (Письмо Минобразования России от 20 июня 2002 г. №29/2194-6 Извлечение).

Положение о детском доме-интернате для умственно отсталых детей Министерства социального обеспечения РСФСР (Утверждено приказом Министерства соцобеспенения РСФСРот б апреля 1979г. №35

Организация логопедической службы в специальных образовательных учреждениях

Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (Утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 31 июля 1998 г.№ 867 с изменениями, утвержденными постановлением от 23 декабря 2002 г. №919. Извлечение.)

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа обучения и воспитания детей с фонетико- фонематическим недоразвитием» (старшая группа детского сада),- М.: 1993.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада». - М.,1991.

Р.Е. Левина «Основы теории и практики логопедии» -М., 1968.

Г.А. Каше «Исправление недостатков речи у дошкольников» - М., 1971.

М.А. Поваляева «Справочник логопеда»- Ростов-на- Дону, 2001.

Г.В. Ханышева «Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения» - Ростов - на-Дону, 2005.

Г.Г. Голубева «Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников» - С-Пб, 2000.

«Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов отделения логопедии дефектологического факультета по специальности 031800» под. ред. Л.И.Беляковой, доц. Г.В. Бабиной - М., 2004.

Е.Н. Российская, Л.А. Гаранинина « Произносительная сторона речи» - М., 2003.

Л.Н. Зуева, Е.Е. Шевцова «Настольная книга логопеда» -М., 2005.

Акименко В. М. «Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с применением моделей артикуляции звуков», ж. «Логопед» №1, №2, 2005

Вопросы для самопроверки:

1.Основные задачи и содержание индивидуальных занятий.

2.Использование моделей артикуляции – способ повышения эффективности ИЛЗ.

3.Специфика индивидуальной работы в различных типах учреждений для детей с речевой патологией.

4.Особенности индивидуальных занятий у детей с дизартрией, дислалией, ринолалией.