Тема 2. Обследование детей – этап подготовки к проведению индивидуальных занятий

Вопросы

1.Логопедическое обследование детей с нарушениями звукопроизношения.

2.Индивидуальный план коррекционной работы с ребенком.

3. Работа с родителями по результатам проведенного обследования.

1.Логопедическое обследование детей с нарушениями звукопроизношения.

Правильная организация логопедического процесса определяет качество коррекционной работы, имеющей целью исправление недо­статков речи.

Под правильной организацией имеется в виду: своевременное обследование детей, рационально составленное расписание занятий, планирование индивидуальной работы с каждым ребенком в соот­ветствии с общим планом, наличие планов фронтальных занятий и оснащение их необходимым оборудованием и наглядными пособия­ми, совместная работа логопеда и воспитателей группы.

На каждого ребенка оформляются документы, в которые за­писываются результаты обследования, индивидуальный план рабо­ты.

На обследование детей логопед выделяет две первые недели. В дальнейшем данные обследования могут пополняться в результа­те наблюдений за ребенком во время занятий. Обследование проводится по плану, предусмотренному специ­альной речевой картой.

1.1.Схема обследования:

Ознакомление с педагогической документацией.

Выяснение акушерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторного, речевого, психического).

- Особое внимание обращают на:

-предречевые вокализации (гуканье, гуление);

-появление и характер лепетной речи, первых слов, фраз;

-качество первых слов, фраз (наличие нарушений слого­вой структуры, аграмматизмы, неправильное звукопроизношение).

Объективное исследование ребенка.

1. Установление эмоционального контакта с ребенком, со­здание правильного отношения к обследованию: выяв­ление интересов ребенка, его любимых занятий, игр, особенностей представления об окружающем.

2. Исследование невербальных функций: изучение психо- моторики, тесты Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной ин­струкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности.

3. Сукцессивные способности: повтор цифрового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по рит­му, рядов по сенсорным эталонам.

4. Исследование предметного гнозиса (по контуру, по пун­ктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элемен­тами).

5. Исследование буквенного гнозиса и праксиса (по кон­туру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающи­ми элементами).

6. Исследование мышления (расклад серии сюжетных кар­тинок, выявление причинно-следственных связей, опре­деление уровня смысловой целостности рассказа).

7. Исследование импрессивной речи:

— понимание связной речи;

— понимание предложений;

— понимание различных грамматических форм (предложно-падежных конструкций, дифференциация единст­венного и множественного числа существительных, глаголов, дифференциация глаголов с различными приставками и т. п.);

— понимание слов (противоположных по значению, близких по значению).

8. Исследование фонематических процессов,

а) Фонематический анализ;

— выделение звука на фоне слова;

— выделение звука из слова;

— определение места звука в слове по отношению к дру­гим звукам;

— определение количества звуков в слове;

— дифференциация звуков по противопоставлениям (звонкость-глухость, мягкость-твердость, свистящие-шипящие и т. п.).

б) Фонематический синтез:

— составление слов из последовательно данных звуков;

— составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности.

в) Фонематические представления:

— придумать слово на определенный звук.

9. Исследование экспрессивной речи.

а) Строение и подвижность артикуляционного аппарата,

исследование орального праксиса.

Отметить параметры движений:

- тонус;

- активность;

- объем движений;

- точность выполнения;

- длительность;

- замена одного движения другим;

- добавочные и лишние движения (синкенезии).

б) Состояние звукопроизношения:

- изолированный вариант;

— в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных;

— в словах;

— в речи;

— произношение слов различной слоговой структуры. Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слою уподобление слогов, перестановка слогов.

в) Исследование словарного состава языка:

— самостоятельное дополнение ребенком тематическо­го ряда;

— подбор синонимов, антонимов, родственных слов;

— выявление общих категориальных названий. Отметить:

— соответствие словаря возрастной норме;

— наличие в словаре глаголов, наречий, прилагатель­ных, местоимений, существительных;

— точность употребления слов.

При моторной алалии отметить разницу между активным и пассивным словарем.

г) Обследование грамматического строя речи. Отметить:

• характер употребляемых предложений (однословные, двусловные и более);

• характер употребления предложно-падежных конструк­ций;

• состояние функции словоизменения:

— преобразование единственного числа существитель­ных во множественное в именительном падеже;

— образование формы родительного падежа существи­тельных в единственном и множественном числе;

— согласование с числительными;

• состояние функции словообразования:

— образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов;

— образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных);

— образование названий детенышей животных;

— образование глаголов с помощью приставок.

10. Состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказ­ки, составление рассказа по серии сюжетных картинок и др.).

Отметить:

— логическую последовательность в изложении событий;

— характер аграмматизма;

— особенности словаря.

11. Исследование динамических характеристик речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандирован­ной речи; запинки, спотыкание, заикание).

12. Особенности голоса: громкий, тихий, слабый, сиплый, хриплый.

Состояние письменной речи.

Логопедическое заключение (речевой диагноз: степень и характер нарушения устной и письменной речи).

Рекомендации .

1.2 Перечень материалов для логопедического обследования:

I. Материал для исследования фонетической стороны речи.

1. Предметные картинки, содержащие звук в разном поло­жении в слове (в начале, в середине, в конце).

2. Речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

И. Материал для исследования фонематической стороны речи.

1. Картинки и речевой материал для определения способ­ности дифференцировать звуки по противопоставлени­ям: звонкость-глухость, твердость-мягкость, свистящие-шипящие и т. д.).

III. Материал для исследования лексики и грамматического строя речи.

1. Предметные и сюжетные картинки по лексическим темам.

2. Картинки с изображением действий.

3. Картинки с изображением разного количества предме­тов (стул-стулья, шкаф-шкафы и т. д.).

4. Картинки с изображением однородных предметов, отли­чающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина и т. д.)-

IV. Материал для исследования состояния связной речи.

1. Сюжетные картинки.

2. Серии сюжетных картинок (2, 3, 4, 5) для разных возра­стных групп.

V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза.

1. Речевой материал (предложения, слова различной звуко- слоговой структуры).

2. Предметные и сюжетные картинки.

VI. Материал для исследования состояния письменной речи.

2. Обследовании звуковой стороны речи.

Это является важ­ным звеном в общей системе изучения речевой деятельности. Несмотря на то, что именно обследование звукопроизношения давно описано в логопедической литературе, оно до сих пор не всегда проводится в логопедических учреждениях на должном уровне. Главный недостаток, имеющий принципиальный мето­дологический характер, — это разрыв в изучении фонетической и смысловой сторон речи.

Нередко сведения, полученные по трафаретным схемам обсле­дования звуков, логопед не сопоставляет с данными глубокого изу­чения других сторон речи ребенка, его истории развития, особен­ностями речевой среды, не выстраивает в определенную иерархи­ческую систему первичные и вторичные нарушения речевой дея­тельности. Не зная, какую роль играют дефекты звуков в аномаль­ном речевом развитии ребенка, логопед ошибочно ограничивает сферу коррекционного воздействия постановкой артикуляции зву­ков и их первичной автоматизацией.

Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребенок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, нужные для произне­сения звуков) и одновременно с этим — систему дифференциаль­ных признаков, необходимых для их различения. Восприятие ре­чевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер.

Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия меж­ду собой в речевой практике.

Нарушения звуковой стороны речи ребенка носят многообраз­ный характер в зависимости от причин, их обусловивших, и име­ют широкий диапазон проявлений — от одного-двух дефектно произносимых звуков до полного искажения звукового состава речи.

Известно, что недостатки произношения могут наблюдаться у детей и в процессе нормального речевого развития речи, но в этих случаях они носят временный характер и исчезают по мере усвое­ния фонетической системы языка к 4-5 годам. Такие временные недостатки обозначаются термином «физиологическое косноязы­чие» и, как правило, не являются предметом логопедического воз­действия. Некоторые индивидуальные особенности звукопроизношения, орфоэпические искажения, неправильные ударения, нечеткая дикция могут развиваться у ребенка под влиянием диалектных или иноязычных норм, малокультурной речевой среды или вслед­ствие постоянного контакта с близкими, имеющими недостатки произношения.

Нарушения звукопроизношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного ап­парата (губ, зубов, челюстей, неба, языка). При неправильном строении губ не происходит достаточно полное их смыкание, от­чего прежде всего страдает произношение губных и щелевых зву­ков. При нарушении зубного ряда, отсутствии зубов искажают­ся многие переднеязычные звуки. Нарушения в строении челюс­тей (прикусы) также служат причиной неправильного звукопро­изношения.

При дефектах неба (врожденные несращения твердого и мягко­го неба, мягкого неба и язычка, укороченное мягкое небо, высо­кий небный свод) нарушается небно-глоточный затвор, отделяю­щий носоглоточную и носовую полости от глоточной и ротовой, при произнесении всех звуков речи, кроме носовых. При этом изменяется тембр звуков, особенно гласных: речь приобретает выраженный назальный оттенок.

Отклонения в движениях языка, иногда обусловленные его увеличенными размерами или короткой подъязычной связкой, также могут отрицательно сказываться на произношении многих звуков. Перечисленные выше дефекты ведут к нарушению анатомо-физиологических условий речеобразования.

Различные нарушения иннервации артикуляционного аппарата могут также привести к неправильному развитию звуковой стороны речи. Недостаточность моторики артикуляционного ап­парата у детей наблюдается при дизартрии. В зависимости от ло­кализации поражения выделяются различные формы дизарт­рии, при которых по-разному страдает не только звукопроизношение, но и просодическая сторона речи. При подкорковой ди­зартрии в расстройстве двигательной сферы преобладают гиперкинезы, которые приводят к прерывистой речи, нарушению модуляции голоса. При мозжечковой дизартрии наблюдается скандированная речь.

В других формах (бульбарная, псевдобульбарная дизартрия) выявляются спастические парезы мышц артикуляционной мускулатуры, приводящие к специфическим тяжелым расстройствам звуковой стороны речи.

У детей с алалией также отмечаются значительные отклонения от нормального звукопроизношения.

Недостатки звуковой стороны речи при общем ее недоразвитии имеют различную характеристику.

На первом уровне речевого развития дети владеют начатками фразовой речи, но ее звуковое оформление очень нечеткое и не­стабильное, звуки искажаются в зависимости от позиции в сло­ве, от сложности его слоговой структуры и т.п. Дети владеют ар­тикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют отсут­ствующие в их речи. Характерным при этом является не только непостоянный характер звуков, но и отсутствие слов двух- и трех­сложной структуры (за исключением достаточно знакомых или обиходных). Дети не способны воспроизвести слоговую структу­ру слов. Фонематическое развитие находится также на низком уровне.

На втором уровне речевого развития дефекты звуковой сто­роны речи имеют несколько иную характеристику. Можно бо­лее четко вычленить усвоенные и дефектные звуки; число пос­ледних нередко достигает 16-20. Умея правильно произносить звуки изолированно, дети продолжают искажать их в словах. Отчетливо выявляются затруднения в воспроизведении слого­вых структур. Детям доступно воспроизведение односложных и лишь в некоторых случаях — двухсложных слов, состоящих из прямых слогов.

Наибольшие затруднения вызывает произношение однослож­ных и двухсложных слов со стечением согласных в слоге, а также трехсложных слов. Многосложные структуры часто редуцируют­ся. Все названные искажения слоговой структуры наиболее отчет­ливо проявляются в самостоятельной фразовой речи.

На третьем уровне развития речи изолированное произношение звуков у детей может приближаться к нормальному, однако зача­стую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам. Развивается также умение пользовать­ся в речи словами со слоговой структурой, однако этот процесс идет трудно, о чем свидетельствует склонность детей к перестанов­ке звуков и слогов.

Нарушения звуковой стороны детской речи при различных формах патологии часто сходны. Поэтому только с помощью тща­тельного сопоставления проявлений, характеризующих строение и функцию артикуляционного аппарата, уровень фонематического восприятия и качественные особенности дефектов звукопроизношения, можно установить конкретную патологию и найти адек­ватные коррекционные приемы.

Лексические, синтаксические, морфологические значения язы­ка передаются с помощью звуковых единиц в устной форме и при помощи графических единиц — в письменной форме.

Роль звуковых единиц в образовании языковых значений опи­сывается:

— с позиции функционального подхода, т.е. их артикуля­ция и восприятие;

— с позиции фонетического подхода, т.е. их звучание. Для логопедического анализа искаженной детской речи, отли­чающейся от общепринятой нормы, необходимо учитывать оба подхода.

Общеизвестно, что у значительной части детей с отклонениями речевого развития нарушена или не сформирована способность различать звуковые единицы языка. Эта сторона изучения звуков относится к фонологии. В языке различаются два типа звуковых различий: автономные, т.е. не зависящие от фонетических пози­ций различия между фонемами, и различия между оттенками од­ной фонемы, связанные с ее фонетической позицией в слове. Ин­дивидуальные варианты обусловлены особенностями произноше­ния говорящих.

Фонема является минимальной единицей языка. В русском язы­ке 6 гласных и 36 согласных фонем, представляющих собой орга­низованную систему, в которой свойства каждого из элементов за­висят от свойств остальных. Фонологически существенными (диф­ференциальными) признаками фонем являются: признаки твердо­сти-мягкости согласных, звонкости-глухости. Особенности фонем­ных противопоставлений реализуются в сильных позициях.

При несформированной связной речи возникают запинки, по­вторения, паузы «нерешительности» (хезитации). В психолингви­стике подобные колебания рассматриваются как один из критери­ев связности речи. Они подразделяются на паузы поиска, когда го­ворящий не может подыскать нужного слова, и на колебания об­ратной связи, когда говорящий чувствует ошибку и обрывает речь. Паузы хезитации чаще возникают на границе слов, редко встре­чаются на границе слогов и морфем, чаще предшествуют существи­тельным. Пауза свыше трех секунд считается длительной.

Наличие большого числа пауз хезитации сигнализирует о зат­рудненности высказывания и негативно характеризует просоди­ческую сторону речи.

Таким образом, обследование звукопроизношения имеет два аспекта, один из которых, артикуляционный, предполагает выяс­нение особенностей образования ребенком звуков речи и функци­онирования произносительных органов в момент речи.

Цель второго аспекта, фонологического, — выяснить, как ре­бенок различает систему речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях. Эти два аспекта тесно связаны между собой.

Приступая к обследованию, логопед знакомится с историей раз­вития ребенка, с данными неврологического и отоларингологичес­кого обследований, в процессе краткой беседы устанавливает с ним контакт и получает, таким образом, общее представление об осо­бенностях звуковой стороны речи.

1.3 Обследование звукопроизношения

Обследование звуков речи у детей начинается с тщательной проверки изолированного произношения. Затем исследуют звуки в словах и предложениях.

Проверяются следующие группы звуков:

гласные: А, О, У, Э, И, Ы;

свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ;

сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, Mb, Н, НЬ;

глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В — в твердом и мягком звучании: П'-Б', Т'-Д', К'-Г, Ф'-В';

мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ,ПЕ, ПЮ (также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ).

При обследовании необходимо отметить характер произнесения ребенком изолированных звуков, указав характер нарушения (на­пример, звук С — межзубный: звук Ш заменяется межзубным С; звук Ч заменяется ТЬ и т.п.).

Используют задания, состоящие в многократном повторении одного звука, т.к. при этом создаются условия, облегчающие артикуляторное переключение с одного звука на другой. Это дает воз­можность обнаружить трудности деннервации артикуляционного акта, особенно в случаях «стертой» дизартрии.

Полезным для логопедического анализа является и повторение вразбивку двух звуков или слогов, предполагающее четкое арти­куляционное переключение (например, КАП-ПАК). Сначала предъявляются звуки, резко отличающиеся друг от друга артику­ляцией, затем — более близкие. При этом отмечаются случаи, когда детям не удается моторное переключение с одного звука на другой и они вместо повторения начального звука второй пары персеверируют предыдущий. Отмечается также и появление «ус­редненной» артикуляции (например, Т и Д передаются одним и тем же полузвонким, Т и Т" — полумягким).

Затем логопед выясняет, как ребенок пользуется звуками в речи. При проверке обращается внимание на замены, искаже­ния, пропуски звуков. С этой целью обследуют произношение слов. Предъявляются наборы картинок, включающие слова из проверяемых звуков; отбираются слова различной слоговой структуры.

Произношение шипящих и свистящих звуков можно обнару­жить на примере слов собака, колесо, нос, сосна, пастух, касса, шапка, шуба. Особое внимание уделяется тому, как эти звуки произносятся в предложениях. Например:

У кошки пушистый хвост.

Саша уступил место старушке.

Медвежонок залез на сосну.

У наседки пять пушистых цыплят.

В чаще щебечут птицы. И др.

Произношение сонорных звуков Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, Mb, H, НЬ исследуется изолированно, а также в слогах и словах (парта, лод­ка, тарелка, кролик, портфель, пропеллер, маляр, рельсы, рояль, крылья и др.).

Предложения для повторения:

Лора разбила тарелку.

Маляр красит ларек.

Корабль украшен флагами.

Орел — на горе, перо — на орле. И др.

При обследовании произношения согласных звонких и глухих (П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-3) нужно учитывать, что степень оглуше­ния детьми согласных может проявляться не всегда в равной мере. Слова для повторения: белка, вагон, кубики, бумага, звонок, мед­вежонок.

Предложения для повторения:

На дубе прыгает белка.

Дети видели в лесу дупло дятла.

У Зины болят зубы.

Соня завязывает синий бант.

Змея шипит, а жук жужжит. И др.

Произношение мягких и твердых согласных обследуется на примере их сочетаний с гласными И, Я, Е, Ё в словах: дети, ко­тенок, рюмка, белье, пять.

Предложения для повторения:

У кошки пять котят.

Ребята любят изюм.

Тетя Нюра сварила кисель из клюквы. И др.

С помощью специальных заданий выявляют способности к пе­реключению артикуляционных движений. Ребенку обычно пред­лагают несколько раз повторить звуковой или слоговой ряд, а за­тем последовательность звуков или слогов изменяется. Отмеча­ется, легко ли удается переключение.

А-И-У, У-И-А и т.д.;

КА-ПА-ТА, ПА-ТА-КА, ТА-ПА-КА;

ПЛА-ПЛУ-ПЛО, ПЛО-ПЛУ-ПЛА и др.;

КАП-ПАК-КАП-ПАК...

РАЛ-ЛАР-РАЛ-ЛАР...

Проверяется также умение произносить слоги с множествен­ным стечением согласных: СКЛА, ВЗМА, ЗДРА и т.п.

Чтобы обследовать умение ребенка произносить слова различ­ной слоговой сложности, ему предъявляют предметные картинки, которым он дает наименование; затем эти же наименования пред­лагаются для отраженного произношения. Результаты выполне­ния обоих видов заданий сравнивают и отмечают, что именно ре­бенку легче выполнить.

Важно отметить также, состоят ли слова, слоговая структура которых искажается, из усвоенных или неусвоенных звуков. От­мечается характер искажения:

сокращение числа слогов: маток вместо молоток,

упрощение слогов: тулъ вместо стул,

уподобление слогов: татуетка вместо табуретка,

добавление числа слогов: команамата вместо комна­та,

перестановка слогов и звуков: деверо вместо дерево.

Следует проверить умение произносить звуки в предложени­ях, состоящих из правильно произносимых звуков и из дефект­ных.

Для выявления негрубых нарушений слоговой структуры сло­ва ребенку предъявляются для повторения предложения, состоя­щие из слов повышенной звуко-слоговой сложности:

Петя пьет горькое лекарство.

На перекрестке стоит милиционер.

Космонавт управляет космическим кораблем. И др.

Выявленные дефекты звуков группируют в соответствии с фо­нетической классификацией.

В логопедической литературе принято различать четыре типа дефектов звукопроизношения: отсутствие звука, искажение зву­ка, замена звука и смешение звука. Отсутствие звуков, в особен­ности трудно артикулируемых, наблюдается очень часто у детей с самыми различными формами речевой патологии. Иногда в речи детей с хорошим фонематическим восприятием вместо пол­ного выпадения звука в некоторых позициях появляются при­звуки.

Появление призвуков, особенно в слогах типа ССГ, также отме­чается у детей с чрезмерной, утрированной артикуляцией, когда в качестве самостоятельных звуков выявляются кратковременные переходные фазы артикуляции, которые в обычной речи не вос­принимаются слушателем. Это происходит также из-за недоста­точно полной иннервации у детей с дизартрией. Наряду с вставка­ми звуков у тех же детей обнаруживаются частые пропуски зву­ков или их редукция, упрощающая артикуляцию трудных стече­ний согласных.

Нередко в процессе возрастания объема речевой практики от­сутствующие звуки заменяются искаженными. Искажение звука характеризуется его стабильностью в различных формах речи.

Произносительные ошибки могут быть по-разному оценены с точки зрения коммуникации. Одни из них затрагивают лишь об­разование оттенков фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, неразличению их. Последние считаются более грубыми, т.к. они нарушают смысл высказыва­ния. Л.В. Щерба предлагал называть «ошибки первого типа ошиб­ками выговора, или фонетическими, а вторые — звукосмысловыми, или фонологическими».

Понятно, что фонологические ошибки не могут не быть фоне­тическими, и поиск наиболее точного разграничения произноси­тельных ошибок по их значимости для процесса коммуникации продолжается.

Например, в артикуляции губных звуков выявляются:

фонематические ошибки — неразличение и смешение п-ф, б-в, п-б, ф-в, п-п и т.п.;

фонетические ошибки — произношение звуков в и ф как губно-губных.

При произношении сонантов часто имеют место фонематичес­кие ошибки: л-р; л-н, л-л', р-р' и т.п.; фонетические ошибки: р — одноударное, л — двугубное и т.п.

Такие категории дефектов, как смешения и замены звуков, составляют особую группу, т.к. в этих отклонениях от норматив­ного произношения проявляется нестабильность всей звуковой системы языка. Дети могут смешивать звуки в одних позициях в слове и произносить правильно в других. Один звук может иметь несколько разных субститутов. Замены звуков могут быть посто­янными, но часто и они носят изменчивый характер в различных формах речи. В этих группах дефектов, имеющих фонологический характер, проявляется нарушение звуковых противопоставлений, затрагивающее часть или всю звуковую систему, в зависимости от количества смешиваемых звуков.

1.4. Обследование строения и функций артикуляционного аппарата

Оно имеет важное значение для определения возможных при­чин дефекта звуковой стороны речи ребенка и планирования коррекционных упражнений. При обследовании нужно оценить сте­пень и качество нарушений двигательных функций органов арти­куляции и выявить уровень доступных движений.

В первую очередь логопеду следует охарактеризовать особенно­сти и дефекты анатомического характера.

Губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа.

Зубы: неправильный прикус и посадка зубов.

Твердое небо: узкое куполообразное (готическое); расщепление твердого неба (субмукозная расщелина). Подслизистое расщепле­ние неба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностирует­ся, т.к. закрыто слизистой оболочкой. Нужно обратить внимание на заднюю часть твердого неба, которая при фонации гласного А втягивается и имеет форму равностороннего треугольника. Слизи­стый покров в этом месте истончен. В неясных случаях отоларин­голог должен выяснить состояние неба путем тщательной пальпа­ции.

Мягкое небо: короткое мягкое небо, расщепление его, раздво­енный маленький язычок (uvula), отсутствие его.

В логопедической практике нередко встречаются дети с анома­лиями строения артикуляционного аппарата. К ним, в первую очередь, относятся дети-ринолалики со сквозной расщелиной твер­дого и мягкого неба, расщелиной мягкого неба или только языка, а также дети с укороченным мягким небом и субмукозной расще­линой. С небными расщелинами обычно сочетаются и деформации челюстей, неправильное развитие и расположение зубов, несросшаяся верхняя губа, деформированные ноздри и др. Движения мышц лица, языка и губ вялые, рудименты мягкого неба и языч­ка малоподвижны, пассивно свисают. Слабо развиты мышцы язы­ка и задней стенки глотки.

Обследование моторикиартикуляционного аппарата начина­ется с наблюдений за состоянием мимической мускулатуры в по­кое: отмечается выраженность носогубных складок и их симмет­ричность, характер линии губ и плотность их смыкания. Устанав­ливается, есть ли насильственные движения (гиперкинез) мими­ческой мускулатуры. Отмечается появление сопутствующих дви­жений (синкинезий), асимметричность носогубных складок при оскале.

Обследование двигательных функций артикуляционного аппа­рата следует производить путем многократного повторения требу­емого движения для выявления малозаметных, негрубых наруше­ний. При этом отмечаются качественная сторона каждого движе­ния, время включения в движение, истощаемостьдвижения, из­менение его темпа и плавности, объем, появление содружествен­ных движений. Таким образом, могут быть выявлены стертые формы пареза. В легких случаях дизартрии при такой нагрузке может появиться слюнотечение.

Логопед должен также выяснить, как ребенок жует и глотает твердую и жидкую пищу, часто ли поперхивается, не наблюдалось ли в раннем возрасте расстройства глотания.

Движения губ: смычка, оскал, вытягивание вперед.

Исследование функций мимической мускулатуры имеет осо­бенно важное значение для обследования детей с дизартрией и ис­пользования этих данных в коррекционной работе. При двусто­ронних параличах лицевого нерва звуки Б-П и М замещаются звуком Н. При увеличении функциональной нагрузки на мыш­цы рта (ребенок многократно произносит губные звуки В-Б-Б, П-П-П)может выявиться менее активное участие правой или левой стороны губ.

Движения языка: вперед-назад, вверх-вниз, вправо-влево; рас­пластывание языка, высовывание «жалом» и др.

Паретичность языка проявляется в малом объеме движений, отклонениях, истощаемости, неплавности движений. Движения языка должны быть достаточной силы, чтобы удержать его опре­деленное время, необходимое для произнесения той или иной фо­немы, в точке артикуляции. Точность и быстрота движений так­же являются необходимым условием внятности и четкости арти­куляции.

Важно отметить повышение тонуса языка, что выражается в его напряженности, в резком выдвижении кончика; подергива­ния при произвольных движениях указывают на тонические расстройства.

Паралич язычка (uvula) мягкого неба всегда отражается на функциональном состоянии языка и вторично нарушает артику­лирование язычных звуков, делает весь процесс артикуляции на­пряженным и замедленным.

Язычок (uvula), свисающий неподвижно по средней линии, указывает на двусторонний парез. В случаях одностороннего па­реза он отклоняется в «здоровую» сторону.

Состояние мягкого неба: поднимание небной занавески при энергичном произнесении звука А, наличие или отсутствие утеч­ки воздуха через нос при произнесении гласных звуков, равномер­ность утечки, наличие или отсутствие глоточного рефлекса (появ­ление рвотных движений при легком прикосновении шпателя кмягкому небу).

В очень тяжелых случаях псевдобульбарной дизартрии могут отсутствовать произвольные движения губ, языка и других орга­нов артикуляции, и тогда удается обнаружить некоторые рефлек­торные движения: например, раздвигание губ при улыбке, вытя­гивание губ на подносимую ко рту пищу, отдергивание языка при прикосновении шпателем, движения мягкого неба при покашли­вании, зевании.

Нужно учитывать, что артикуляционные трудности в спон­танной речи могут усугубляться различными факторами: воз­буждением, утомлением, усложнением содержания речи в ин­теллектуальном или лингвистическом отношении и др. Обсле­дование следует проводить в наиболее благоприятные для ребен­ка моменты, учитывая вместе с тем влияние факторов, изменяв­ших внятность речи.

Перечисленные нарушения чаще всего обусловлены расстрой­ствами периферической иннервации артикуляционного аппарата. Недостатки артикуляции могут быть обусловлены и нарушением более сложных форм организации речевого акта и проявляться в элементах оральной апраксии- Специфичность апраксических нарушений в области артикуляционного аппарата проявляется в непостоянстве, нестабильности дефектов звукопроизношения, поиске правильной артикуляции звука. Речь детей в этих случа­ях неплавкая, несколько напоминающая заикание.

Для выявления оральной апраксии ребенку предлагается вос­производить за логопедом определенные движения языка и губ: вытянуть губы, оскалить зубы; высунуть широкий, распластан­ный язык и сделать его трубочкой и другие подобные серии дви­жений. Отмечаемые при этом затруднения (трудности переклю­чения, застревание на одном типе движения, недостаточная диф­ференциация движений) указывают на нарушение орального праксиса.

Встречаются случаи, когда ребенок не может воспроизвести движения губ, не воспользовавшись зеркалом. Он не может пока­зать, в какой точке логопед прикоснулся к языку, губам, лицу, не может соотнести различные точки на картинке (схеме), изобража­ющей лицо, с собственным лицом (т.е. не показывает «на себе»). У него проявляются нарушения тактильного и кинестетического гнозиса. Такие явления часто встречаются у детей с остаточными явлениями детского церебрального паралича.

Окончательное суждение о природе двигательных нарушений артикуляционного аппарата может быть сделано путем сопостав­ления данных раннего моторного развития ребенка, подробного неврологического обследования, а в некоторых неясных случа­ях — после анализа эффективности коррекционных занятий по усвоению правильного звукопроизношения.

1.5. Обследование фонематического восприятия

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух не­обходимо ознакомиться с результатами исследования физическо­го слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установле­но, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить.'¹ Наличие нормальной остроты слуха яв­ляется главнейшим условием формирования фонематического восприятия.

Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких диф­ференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.

Трудности в слуховой дифференциации звуков могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых в изо­лированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции арти­куляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Диагностическая сложность в анализе проявлений недостатков фонематического восприятия заключается в том, что нередко гно­стическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть также недостаточной.

Поэтому необходимо отделять вторичные проявления фонема­тического недоразвития при наличии дефектов в области артику­ляционного аппарата от тех случаев, когда недостатки фонемати­ческого восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи.

С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на:

· узнавание, различение и сравнение простых фраз;

· выделение и запоминание определенных слов в ряду дру­гих (сходных по звуковому составу, различных по звуко­вому составу);

· различение отдельных звуков в ряду звуков, затем — в слогах и словах (различных по звуковому составу, сход­ных по звуковому составу);

· запоминание слоговых рядов, состоящих из 2—4 элемен­тов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА);

· запоминание звуковых рядов.

Для выявления возможностей восприятия ритмических струк­тур различной сложности предлагаются такие задания: отстучать количество слогов в словах разной слоговой сложности; угадать, какой именно из предъявленных картинок соответствует заданный логопедом ритмический рисунок.

Особенности различения звуков речи выявляются при повторе­нии изолированных звуков или пар звуков. Затруднения в фонематическом восприятии наиболее отчетливо проявляются при повторении близких по звучанию фонем (Б-П, С-Ш, Р-Л и др.)

Ребенку предлагают повторить слоговые сочетания, состоящие из этих звуков. Например, СА-ША, ША-СА, СА-ША-СА, ША-СА-ША, СА-ЗА, ЗА-СА, СА-ЗА-СА, ЗА-СА-ЗА, ША-ЖА, ЖА-ША, ША-ЖА-ША, ЖА-ША-ЗА, ША-ЗА, ЗА-ЖА, ЖА-ЗА ЖА, ЗА-ЖА-ЗА.

Особое внимание должно быть обращено на различение свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных, а также глухих и звонких. Выполняя подобные задания, часть детей испытывает явные затруднения при повторении звуков, отличающихся акустическими признаками (звонкость — глухость), в то время как другим нелегко повторить звуки, отличающиеся артикуляционным укладом.

Могут быть случаи, когда ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности. Особо должны быть отмечены явления персеверации, когда ребенок не может переключиться от одного звука к другому.

При исследовании фонематического восприятия следует использовать задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество его выполнения. Для того чтобы выяснить, различает ли ребенок исследуемый звук среди других речевых звуков, ему предлагается поднять руку в ответ на произнесение логопедом заданного звука. При этом исследуемый звук предъявляется среди других кaк резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам. Например, нужно выделить звук О из звукового ряда О, А, У, О, У, Ы, О или слог ША из слогового ряда СА, ША, ЦА, ЧА, ША, ЩА.

Выявлению затруднения фонематического восприятия помогает подбор картинок, соответствующий словам, начинающимся т заданный звук. Например, требуется распределить картинки, со ответствующие словам, начинающимся на звуки Р и Л, на звуки С и Ш, звуки С-3 и др. С этой целью логопед подбирает комплекты предметных картинок, которые предъявляет ребенку в перетасованном виде.

Следует проверить, как ребенок различает слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу (крыса — крыша, день — тень, булка — белка). Ребенок должен обнаружить, являются' ли предъявляемые словоформы тождественными по смыслу. Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического восприятия. Менее отчетливые трудности в различении звуков речи могут быть обнаружены при исследовании звукового анализа и син­теза и процесса письма.

Некоторые представления о степени развития фонематическо­го восприятия дают наблюдения за тем, как ребенок контролиру­ет свое неправильное произношение и насколько он способен раз­личать, правильна ли предъявляемая ему словоформа. Установле­но, что при недоразвитии фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недо­статков произношения и в чужой речи.

В итоге обследования звуковой стороны речи и сопоставления с данными обследования других ее сторон у логопеда должно сло­житься четкое представление о том, являются ли выявленные де­фекты звукопроизношения самостоятельным видом речевого на­рушения или входят в структуру общего недоразвития речи в ка­честве одного из его компонентов. От этого зависит постановка конкретных коррекционных задач.

В течение всего коррекционного обучения необходимо прово­дить учет состояния произносительных навыков детей, который позволяет определить содержание индивидуальной работы по фор­мированию произношения, а также в динамике развития произ­носительных навыков проследить закономерности, характерные для различных форм речевых расстройств. Важно также учиты­вать улучшения в слитности и темпе произношения, в ударении, в соблюдении орфоэпических норм. Данные обследования должны дополняться наблюдениями за спонтанной речью детей на заняти­ях и в свободное время, в различных условиях речевого общения.

По результатам проведенного обследования логопедом проводится составление индивидуального плана коррекционной работы. Индивидуальный план работы составляется сроком на один - два месяца, далее содержание дополняется или корректируется.

2.Индивидуальный план коррекционной работы с ребенком.

Работа по коррекции звукопроизношения начинается с середины сентября, после завершения обследования. Индивидуальный план работы, образцы конспектов занятий по периодам работы представлены в работе Коноваленко В.В., Коноваленко С.В..

Индивидуально-подгрупповая коррекционная работа де­лится условно на несколько этапов и проводится ежедневно до 1 июня, кроме зимних и весен­них каникул.

I. Подготовительный

Задача — тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже по­требность в них;

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематичес­кого, восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

г) в процессе систематических тренировок овладение ком­плексом пальчиковой гимнастики;

д) укрепление физического здоровья (консультации вра­чей — узких специалистов, при необходимости медика­ментозное лечение, массаж, кислородный коктейль).

Качественная подготовительная работа обеспечивает успех постановки звуков и всей коррекционной работы. Поэтому она требует максимального внимания логопеда и больших за­трат времени.

Н. Формирование произносительных умений и навыков

Задачи:

а) устранение дефектного звукопроизношения;

б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

в) формирование практических умений и навыков поль­зования исправленной (фонетически чистой, лексиче­ски развитой, грамматически правильной) речью.

Виды коррекционной работы на данном этапе:

1. Постановка звуков

2. Автоматизация каждого исправленного звука в слогах.

3.Автоматизация звуков в словахпроводится по следам ав­томатизации в слогах. По мере овладения произношением каждого слога он не­медленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Для проведения работы по автоматизации звуков в словах дети со сходными дефектами объединяются в подгруппы. Вся даль­нейшая коррекционная работа проводится в подгруппах.

4. Автоматизация звуков в предложениях.

Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рас­сказы, подбираются потешки, чистоговорки, стишки с дан­ным словом.

5. Дифференциация звуков:

С-3, С-С, С-Ц, С-Ш;

Ж-3, Ж-Ш;

Ч-С, Ч-Т', Ч-Щ;

Щ-С, Щ-Г, Щ-Ч, Щ-Ш;

Р-Л, Р-Р', Р'-Л', Р'-Й, Л-Л;

6. Автоматизация звуков в спонтанной речи(в диалогичес­кой речи, в играх, развлечениях, режимных моментах, экс­курсиях, труде...).

III. Совершенствование фонематического восприятия и навы­ков звукового анализа и синтеза параллельно с коррекцией звукопроизношения.

IV. Систематические упражнения на развитие внимания, памя­ти, мышления на отработанном в произношении материале.

V. Развитие связной выразительной речи на базе правильно про­износимых звуков.

Лексические и грамматические упражнения; нормализация просодической стороны речи; обучение рассказыванию.

3. Работа с родителями по результатам проведенного обследования.

Совместная работа логопеда с родителями опреде­ляет общий успех коррекционного обучения. Логопед обязан систематически встречаться с родителями, информировать их об успехах и трудностях в работе с их детьми. С этой целью проводятся: родительские собрания, консультации, открытые логопедические занятия, семинары-практикумы; оформляются специальные стенды, папки-передвижки.

Первое собрание родителей проводится в конце августа или в начале сентября- На нем родителей знакомят со струк­турой данного учреждения, задачами и содержанием работы в течение всего учебного года.

Второе собрание проводится каждым логопедом в своей группе в октябре. К этому времени он уже закончил обследо­вание детей и знакомит родителей с его результатами, дает подробную характеристику общего и речевого развития каж­дого ребенка. Важно в понятной и доступной форме раскрыть перед родителями основные отклонения в речевом развитии детей, причины их возникновения, показать степень отстава­ния от нормы и необходимость совместных усилий в преодо­лении данного дефекта. Логопед рассказывает о плане рабо­ты в первый период обучения, его задачах и содержании.

Третье родительское собрание проводится в январе. На нем подводятся итоги за первое полугодие, раскрываются основ­ные пути дальнейшего коррекционного обучения. Дается ха­рактеристика речевого и общего развития каждого ребенка, рассказывается об успехах детей и тех трудностях, которые возникали в процессе коррекционных занятий и на которые следует близким обратить особое внимание.

Заключительное родительское собрание проводится в мае, подводятся итоги обучения за год, даются рекомендации по закреплению пройденного материала. Логопед знакомит ро­дителей с решением комиссии о дальнейшем обучении детей в массовой или речевой школе или в случае необходимости повторном пребывании в специальной группе. Решения ко­миссии подробно обосновываются

Логопед знакомит родителей с ос­новными приемами постановки звуков, рассказывает и по­казывает, какие упражнения надо делать дома, объясняет, как выполнять задания, записанные в тетради ребенка. Боль­шую помощь родителям окажут «Сказки о Веселом Языч­ке», которые в игровой форме помогают создать благоприят­ные условия для своевременного успешного речевого разви­тия детей.

Посещение открытых логопедических занятий родителя­ми проводится в течение всего учебного года (не реже одного раза в 3 месяца). На этих занятиях логопед знакомит родите­лей с основными приемами обучения, подбором наглядно ил­люстративного и речевого материала, а также с требования­ми, предъявляемыми к речи детей в процессе занятий.

Стенды для родителей логопед и воспитатель в течение года оформляют совместно. На них помещаются сведения, ка­сающиеся развития речи ребенка в норме, различных видов речевой аномалии, приводится список рекомендуемой лите­ратуры. Материал по формированию звукопроизношения, связной речи у детей данной группы периодически обновля­ется. Можно рекомендовать оформление специальных стен­дов, отражающих состояние речи детей. Это помогает сле­дить за изменениями в их речевом развитии. В специальном разделе стенда для родителей указываются даты родитель­ских собраний, время консультаций специалистов, помещает­ся информация о приглашении для беседы с логопедом.

Литература:

«Методы логопедического обследования речи детей» под ред. Г.В. Чиркиной. М., 2003

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева «Логопедическая работа в специальном детском саду».-М.; 1987.

«Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка» под ред. Л.М. Шипициной - М.; 2003.

В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Индивидуально- подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения»- М.;1998.

«Учебно-методическое пособие для самостоятельной работы студентов отделения логопедии дефектологического факультета по специальности 031800» под. ред. Л.И.Беляковой, доц. Г.В. Бабиной.-М.: 2004.

Г.А. Волкова «Методика психолого - логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики» , С- Пб, 2003.

Вопросы для самопроверки:

1. Подготовить протоколы обследования речи по разделам:

- артикуляционный аппарат;

- звукопроизношение;

- фонематическое восприятие:

2. Написать индивидуальный план коррекционной работы по результатам обследования.

3. Составить план - выступление на втором родительском собрании по результатам обследования детей.

4. Подготовить конспект по статье Л.Г, Парамоновой «Обследование детей с нарушениями звукопроизношения», «О состоянии звукопроизношения у детей дошкольного возраста». (кн. «Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи» под. ред. Л.С. Волковой).

5. Подготовить материал для проведения обследования фонетической стороны речи.