Педагогика игры и ее насущные проблемы

Одна из главных сфер воспитания детей до школы – игра. Поэтому при разработке проблем общественного дошкольного воспитания, естественно, к ряду главных относятся воспитательные возможности игры. Учитывая эти возможности, следует рассматривать игру как форму воспитания, как средство для решения определенных воспитательных задач по отношению к детям дошкольного возраста.

Игра как деятельность ребенка развивается по своим законам. В зависимости от того, насколько изучены закономерности игровой деятельности, удается в большей или меньшей мере использовать их для педагогических целей.

Как развивалась педагогика игры в общих концепциях общественного дошкольного воспитания, какие происходили в ней сдвиги и изменения?

История развития педагогических систем дошкольного воспитания в значительной мере связана с образовательными задачами. В связи с этим получила определенную направленность и педагогика игры.

В каждой такой системе образовательные задачи ставились на первый план, в силу чего развивались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету и т.д.

Нетрудно проследить, что игра, разрешая по преимуществу образовательные задачи, является в то же время то содержанием, то формой, то методом образовательной работы с маленькими детьми

Обратимся к наиболее распространенным системам общественного воспитания детей дошкольного возраста. В педагогике Фребеля, который первым квалифицировал игру как педагогическое явление, игра дидактизирована, она выполняет задачи обучения. С ее помощью детям даются представления о форме, величине, цвете, овладении движением (подвижные игры). Игра служит методом при пользовании дидактическим материалом – дарами. В педагогике Декроли игры также употребляются по преимуществу как образовательное средство. В свое время все это было большим завоеванием в разработке конкретной педагогики детей дошкольного возраста.

Еще в двадцатых годах нашего века американская педагогика делает решительный шаг в преодолении неофребелизма: снижается значение собственно дидактических игр, на первый план выступают материалы для строительных игр и конструирования (Патти, Смис, Хилл и другие).

Теперь значительно активизировалось педагогическое значение игр для воспитания аномальных детей, но также в интеллектуальном направлении.

Для современной дошкольной педагогики характерно стремление поставить ролевые игры детей на службу, дидактики. Это сделано в школах для пяти-, семилетних детей в Англии, где чтению, письму и счету обучают в форме ролевой игры в «магазин». Стремление это вполне понятно; дидактические игры в их обычной форме широко разработаны, и новшества здесь внести трудно. Мало нового, к примеру, в содержании и форме дидактических игр на развитие речи, математических представлений и счета. Они стали традиционны. Педагогика овладевает еще не завоеванным дидактикой — ролевыми играми, и делается это не без успеха.

Ярко выраженное дидактическое направление игр в дошкольном воспитании определяется, конечно, общей концепцией «воспитания через: образование», характерной для педагогики XIX в.

Из этой общей концепции образовательных игр нельзя исключить и подвижные игры, правда, подчиненные задачам физического «образования». Воспитательная концепция педагогики игры представлена значительно слабее, и главным образом в психологическом аспект

тех же дидактических игр — воспитания внимания, памяти, мышления, речи.

Общая концепция воспитания, принятая советской педагогикой в начале ее развития, в значительной мере определила педагогическое понимание игры и ее использование в детских садах.

Резко отрицательно, остро критически отнеслась советская педагогика к характерному для того времени отрыву воспитания в детских садах от жизни,

Н.К. Крупская подвергла критике буржуазные системы детских садов — французских, итальянских, швейцарских, которые руководствовались узкодидактическими задачами. Это касалось содержания их работы в целом и непосредственно игр — по преимуществу фребелевских дидактических игр и занятий. Они составляли основу педагогической работы, и вполне понятно, что вся она носила чисто дидактический характер,

Рамки старых систем оказались узки для задач воспитания нового человека, которая решала советская педагогика.

Н.К. Крупская предъявила к педагогике игры высокие требования. «Игра есть потребность растущего детского организма, — писала она. — В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр. Но есть игра и игра. Есть игры, вырабатывающие жесткость, грубость, разжигающие национальную ненависть плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт, тщеславие. И есть игры, имеющие громадное воспитывающее значение, укрепляющие волю, воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде и т. д. и т, п. Путем игры можно воспитать зверя, путем игры можно воспитать и коммуниста».[1]

Советская дошкольная педагогика делает важный шаг в ломке старой системы воспитания. Широкий простор дается играм, изобретаемым самими детьми. Педагогика признает их значение для связи детского сада с

жизнью. Глухая стена отгораживавшая детский сад от жизни, была пробита: дети внесли в свои игры впечатления новой жизни, отразили ее события. Они стали играть в демонстрацию, в пионеров, в кооперацию, т. е. в то новое, что активно заявляло о себе в жизни. Потребовалось умение воздействовать на детей, чтобы пресекать отражение в играх отрицательных явлений. Было положено начало разбитию воспитательного направления игры.

Связь детского сада с современностью потребовала как-то организовать, упорядочить восприятие детьми современности. Создается система организующих моментов, оформляющая для воспитания детей в их деятельности доступные общественные события — День 8 Марта, праздник Октябрьской революции и т.д.

Детские игры вовлекаются в систему организующих моментов и подчиняются их содержанию. Возникает методика «стимуляции» игр, т.е. влияния на их направле­ние путем организации игровой среды, разработки содержания игр соответственно тому или иному организующему моменту.

Часто требовались большие усилия педагогов, чтобы удержать интересы детей в теме игры, которая определялась организующим моментом. Естественно, интересы детей выходили за пределы этой тематики. «Современность» того или иного организующего момента оказывалась далеко не «современной» для быстро текущих и изменяющихся игровых интересов детей. Ценная сама по себе идея направлять игру в определенное русло, вести ее на уровне ведущих задач воспитания получает здесь неправильное выражение.

В период господства педологических взглядов положение игры и как детской деятельности и как педагогического фактора становится угрожающим. Не найдя способа использовать игру, педология стала отрицательно относиться к игре как деятельности детей. Из детского сада вместе со сказкой стали исчезать игры и игрушки.

Педагог проф. С.С. Моложавый считал игру детей только ориентировочно приспособительной деятельностью, в то время как труд он рассматривал как жизненно приспособительную деятельность: по его мнению, труд позволяет ребенку войти непосредственно в социально-производственную среду. Между игрой и трудом

он видел резкую грань. «Нельзя через игру воспитывать трудовое настроение – и через труд воспитать, установку на игру»[2], — говорил он.

Но уже в созданном под руководством Н.К. Крупской «Руководстве для воспитателя» (издано в 1938 г.) было восстановлено воспитание как определяющий фактор детского развития, подчеркнута роль игры как детской деятельности. Игра характеризуется также как метод воспитательно-образовательной работы, показаны ее возможности для всестороннего развития детей – физического, умственного и отчасти нравственного. Возрастает удельный вес дидактических игр. Развивается опыт руководства ролевыми играми и их организации.

В ходе развития педагогики игры разрабатывается дидактическая их направленность.

Значительно изменяется педагогика игры с момента введения обучения (на занятиях). Обучение вносит серьезную поправку, прежде всего, во взгляд на дидактические игры, которые представляют собой не что иное, как игровое обучение. Поскольку этот вопрос имеет принципиальное значение, скажем о нем подробно.

Обучение в форме дидактических игр основано на одной из закономерностей игровой деятельности ребенка — на его стремлении входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, диктуемым игровой ситуацией. Использовав это, педагогика разработала игры, основанные на игровых действиях в игровых ситуациях, но при этом и в игровое действие ив игровую ситуацию ввела дидактическую задачу. В такой дидактической игре ребенок учится счету, речи и т.д. в зависимости от того, на что игра направлена. Оперировать вложенными в игру знаниями, он учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

Дидактическая цель остается скрытой от ребенка, и, чем искуснее составлена дидактическая игра, тем лучше эта цель скрыта. Ребенок просто играет, но по внутреннему значению – это процесс учения, непроизвольного, неосознаваемого.

Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т. е. так, что сама игра направляет ре-

бенка на овладение знаниями и умениями. Участие взрослого часто даже не требуется.

Таковы характерные черты игрового обучения. Чтобы понять, почему разработка обучения в советской дошкольной педагогике пошла по иному пути, необходимо уяснить, что принципиально отличает обучение, которое проводит педагог, и игровое обучение (самообучение).

Исследования показали и практика подтверждает; что путем самообучения невозможно достигнуть того, чтобы каждый ребенок в группе овладел программными знаниями и умениями. Принцип самообучения, применяемый к общественному воспитанию в детских садах; где речь идет о больших группах детей, создает расслоение между детьми: одни развиваются успешно, а значи­тельное число отстает.

Поэтому принцип самообучения, поднятый до универсального значения в дидактических играх, вызывает критическую оценку. Отсюда становятся понятными и возражения по поводу игрового обучения как единственного принципа в образовательной работе с детьми.

Обучение показывает, насколько важно, чтобы способы овладения знаниями и навыками дал детям взрослый. Это центральное и определяющее звено в обучении. Только при этом условии возникает необходимость поднять всех детей группы на программный уровень развития и избежать необучаемости и слабой обучаемости.

Нельзя полагаться на способности детей: они различны. Мы глубоко убеждены, что в английских школах для пяти-, семилетних многие дети не усваивают чтения, письма и счета (налицо факты необучаемости) именно из-за универсального применения принципа самообучения (автодидактизма) в форме ролевых игр, выполняющих дидактические задачи. У детей гораздо больше возможностей для развития, но они не реализуются из-за тех условий, в которые ставятся дети.

Игровое обучение, конечно, дает детям какие-то знания и умения, развивает такие психические качества, как внимание, память. Однако оно не формирует способность учиться от взрослого. Дети, прошедшие школу игрового обучения, оказываются неприспособленными к обучению, которое основано на произвольности внимания, памяти, на способности к преднамеренным

действиям. Это совсем другие свойства, формируемые иным путем.

Если игровое обучение не может быть, признано универсальным в дидактике детского сада, то, рассматривая его как методическую разновидность обучения, как одну из его форм, можно извлечь из него много полезного.

Таким образом, советская дошкольная педагогика, сообразуясь со своими целями воспитания и образования, имела возможность решать вопрос о дидактическом направлении игры, о его соотношении с другими, более эффективными средствами обучения маленьких детей.

Все это относится к игре как образовательному средству, к проблеме форм и методов образовательной работы...

Педагогическая литература значительное внимание уделяет характеристике отдельных видов игр — подвижным, ролевым, Строительным — и их воспитательно-образовательным возможностям, содержанию игр,: активной методике руководства, постановке задач: Ряд работ связывает игры с большими задачами воспитания — воспитания поведения и отношения.

Нужно серьезно задуматься над тем, как сделать игру надежным воспитательным фактором, устранить в ее использовании элемент случайности. Игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей и их деятельности; Это значит, что главнейшие проявления жизни детей дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы, общение и т.д. будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры.

В жизни детей дошкольного возраста есть уже довольно развитое общественное начало. Проявляется оно в том, как дети общаются друг с другом, какие совершают поступки, какие активизируются формы поведения, интересы и т. д. Это общественное начало педагогика игр использует от случая к случаю. Вместе с тем в играх мы имеем дело с обществом детей, а, следовательно, с общественным воспитанием. Представить жизнь «ребенка в игре как изолированное существование отдельной личности просто невозможно. Следовательно, в игре нельзя ограничиться воспитанием отдельной лично-

сти ребенка вне играющего коллектива. Речь здесь может идти только об общественной жизни детей, о приобретении ими общественных навыков поведения, о придании играм такого характера и направления, такого содержания, чтобы они побуждали детей к положительным факторам поведения и отношения.

Игра как форма организации жизни и деятельности детей в детском саду опирается на это общественное начало и использует его. Именно в этих условиях, т. е. по отношению к организации жизни детей в детском саду и их деятельности, возникнут и настоятельно потребуют осуществления широкие воспитательные задачи, связанные с повседневной жизнью детского коллектива, такие, как воспитание норм общественного поведения, привычек жизни в коллективе, формирование индивидуальности и т. д. I/

Дело в том, что многие из этих задач в педагогике детского сада решались словесно, в виде внушения детям, не опираясь на ход детской жизни. Например, хорошо известен факт, что воспитателям часто приходится иметь дело с конфликтами, которые возникают между детьми в их играх. Явление вполне объяснимое, так как игра для ребенка — полное проявление его личности. Столкновения и противоречия здесь естественны. Неестественно другое — то, что эти явления часто рассматривают как нечто случайное и воспитатели не считаются с тем, что в этих фактах отражены существенные черты детской жизни.

Используя игру как форму организации жизни детей, необходимо добиться того, чтобы эта жизнь была интересна, содержательна; легка для детского коллектива и для отдельного ребенка, чтобы в ней были ситуации, побуждающие детей к более высоким фирмам общественного поведения и чувствам. Воспитание будет при этом осуществляться планомерно и организованно, не в виде внушения детям требований – быть правдивым, делиться с другими и т. д., а в самой организации их игровой деятельности.

События детской жизни сами подскажут педагогу, какие воспитательные задачи решать, в какой последовательности и как эти задачи будут относиться к отдельным детям, к коллективу. Педагог может и должен не только осторожно влиять на эти события, но и пред-

видеть их ход. Попадая в детский сад, ребенок сталкивается, прежде всего, с другими детьми. Поэтому важно, как он войдет в их среду, какое место займет в коллективе. Воспитатель должен учитывать многие факторы, которые развивают ребенка, — его интересы, личные качества, навыки общественного поведения и т. д. Что организовать, на чем сосредоточить внимание детей? Опыт организации общественной жизни ребят в детских садах подсказывает, что есть центральное звено в жизни детского коллектива. Это центральное звено — вхождение ребенка в коллектив (независимо от того, какого возраста ребенок). Начинается все с самых простых, но вместе с тем и сложных вещей — приучить ребенка не мешать детям и чтобы ему не мешали. Это требует взаимопонимания, которое формируется не словесным воздействием, а практикой игры. Если этого не будет, то за успех дела ручаться трудно — тогда игры ребенка с детьми причинят ему много огорчений.

Чтобы в организации общественной жизни детей подняться до уровня играющего детского коллектива, нужно, чтобы взаимопонимание, взаимопомощь стали привычкой. На такой основе могут развиваться и более сложные отношения и нормы (привязанность, дружба). Это требует не только времени для развития игр, но и внимательной организации этих процессов в играх.

Чтобы игры стали подлинным организатором жизни детей, их активной деятельности, интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике воспитания было богатство и разнообразие игр. Этим создается разнообразие детских интересов, поднимется уровень запросов, всесторонне развивающих детей. Лишь при этих условиях формируются индивидуальные склонности, способности и интересы.

Нужно иметь в виду, что ценность той или иной игры заключается не только в том как она развивает движения, формирует воображение, представления об окружающем, но и в том, какие формы общественного поведения создает, какие качества нравственного порядка активизирует. В свое время А.М. Горький думал о таких игрушках для детей, которые активно развивали бы в них коллективистов с ранних лет жизни. Значит, дело не в том, к какому виду принадлежит та или иная игра, а в том, какова ее роль в организа-

ции жизни детей, что она в них воспитывает, соответствует ли это требованиям нашего времени. Какие бы задачи ни преследовали те или иные игры — задачи развития движений, умственного воспитания и др.,— они непременно должны выполнять свою роль в организации жизни детей.

Игры с правилами (подвижные и дидактические) также формируют у детей навыки общественного поведения — общие действия и цели, качества личности — смелость, правдивость и т. д.

В играх, которые придумывают сами дети,— ролевых, строительных, музыкальных, подвижных и других— тоже есть эти общественные качества.

Нужно изыскивать пути, которые в форме разнообразных заданий, предлагаемых детям, активизировали бы интересующие нас качества и свойства, формировали то, в чем мы заинтересованы, конечно, опираясь на то, что задумали дети. Так может быть активизирована задача формирования взаимопомощи в строительных играх. Строительный материал настолько подвижен, что его можно подчинить самым разнообразным заданиям. Надо, чтобы постройка возводилась детьми на основе принципа взаимопомощи, и это бы воспитывало детей в определенном духе. Воспитатели используют эти возможности, но не ставят такой задачи для планомерного осуществления, следовательно, и не предваряют направление действий детей, а делают замечания по ходу игры, по поводу возникшего конфликта и т. д. Подвижные игры без правил (бег, прятки и т.д.) тоже заключают много возможностей. Ролевые игры также могут быть широко использованы в этом направ­лении.

Таким образом, развитие педагогики игры связано с тем, чтобы поставить игры на службу задачам нравственного воспитания...

«Дошкольное воспитание», 1963, № 1. 18