Руководство творческими играми детей

Творческие игры, развиваемые самими детьми, имеют особое значение для воспитания. В них наиболее полно формируется личность ребенка. Творческая игра влияет на ребенка всесторонне; она является первой ступенью в самостоятельном общении ребенка с другими детьми. В игре ребенок входит в детский коллектив, который начинает определенным образом влиять на его развитие. Этот коллектив в своих творческих играх живет по законам дружбы, внимания друг к другу, отсутствия национальной розни, по нашим советским законам, которые закрепляются в сознаний детей с ранних лет.

В творческой игре ребенок не просто изображает виденное им, запечатлевая какое-либо событие, те или иные отношения. В этих играх происходит более глубокий, сложный процесс преобразования и усвоения того, что взято из жизни. Если бы творческая игра была только средством накопления ребенком какого-то количества впечатлений об окружающем и затем простого их воспроизведения, то она не могла бы оказывать на развитие ребенка столь глубокого воспитывающего влияния, как это происходит в действительности. Игра также не является простой суммой накопления детьми знаний о явлениях и событиях окружающего, в противном случае она влияла бы только на развитие ума. В творческой игре, т. е. игре, придуманной самими детьми, устанавливается определенное отношение их к

окружающему, так как в ней происходит действие, реальное для ребенка, которое в процессе игры, означает для него так же много, как если бы речь шла о самом событии.

Благодаря исключительному влиянию творческой игры на развитие личности ребенка она является важным средством воспитания с первых: лет жизни на протяжении всего дошкольного и младшего школьного возраста. Понятно, какое большое значение приобретает руководство творческими играми. Некоторые воспитатели, имеющие большой опыт работы с детьми, легко справляются с этим. Менее опытные педагоги ограничиваются созданием обстановки, условий для игры, подбором игрушек, материалов и на этом считают свои обязанности законченными. Другие делают попытки руководить играми, но, опасаясь, что их будут обвинять в возвращении к «стимулированным» играм, действуют нерешительно, с оглядкой. Если вовремя их не поддержать, они отказываются от этих попыток и ограничиваются наблюдением за играми детей. Поэтому необходимо помочь воспитателям в руководстве творческой игрой.

Достаточно ли у нас теоретических и практических данных для руководства играми? Совершенно очевидно, что в этой области требуется высокое искусство воспитателя. Необходимы также и определенные знания, помогающие понять пути развития, игры и тем самым определить характер руководства.

Детская творческая игра существенно отличается от игр подвижных и дидактических. Подвижные и дидактические игры предлагаются ребенку взрослым, в то время как творческая игра является продуктом своеобразного творчества самого ребенка, его изобретением. Вот почему отличается и содержание этих типов игр. Если содержание подвижных и дидактических игр представляет накопленный человечеством опыт, который и передается детям в сюжетах этих игр, в их правилах, то в изобретаемой самим ребенком сюжетной игре он сам как бы «завоевывает» этот опыт. В такой игре сю­жет развивается самими детьми, от них исходят правила игры, которые связываются с исполнением ролей, нужных по замыслу игры.

Большинство дидактических и подвижных игр построено на определенных правилах, овладевая которы

ми ребенок учится играть и таким образом развивается, воспитывается.

Творческие игры детей также построены на правилах, но в отличие от дидактических и подвижных игр, где правила даются в готовом виде, в творческих играх правила заимствуются детьми из той общественной среды, в которой они живут. Правилами общественной жизни дети первоначально овладевают именно в изобретаемых ими играх, разумеется, по-своему преломляя их. В этих играх ребенок живет интересами современности.

Игры, придуманные детьми, построены на замысле. Замысел — не плод отвлеченной мечтательности ребен­ка, он является результатом наблюдения окружающего. Характерно, что, осуществляя замысел, ребенок действует по определенным правилам. Чем старше дети, тем шире их опыт, круг знаний, тем больше вырисовывается значение правил в игре. Так как творческие игры создаются на основе наблюдения окружающего, но они, тесно связывают каждого ребенка с тем обществом, в котором он живет. Поэтому в играх ребенок усваивает нормы нравственности этого общества незаметно, без особых пояснений. На любой детской игре сказывается влияние нашего социалистического строя, советского отношения к окружающему, которое воспитывается у детей. Два мальчика играют в «паровоз». Один из них хочет быть машинистом и упорно настаивает на том, что он один только и должен водить паровоз. Воспитатель, видя интерес второго мальчика к роли маши­ниста и полагая, что первый эгоистически отстаивает первенство на роль, предлагает ввести «смену» машинистов, так как одному работать трудно. Предложение встречается отказом. Оказывается, мальчик представляет себя в роли не просто машиниста поезда, а машиниста-ударника: «Он один водит паровоз, сам ставит его на отдых и тогда отдыхает». Здесь замысел икры опирается на определенные правила, которые ребенок мотивирует тем, что так бывает в жизни.

В играх детей, живущих в колхозах, также найдется множество примеров отражений действительности. В одном из колхозных детских садов дети любовно ухаживают за игрушечными лошадками. Для них лошадь не просто интересная игрушка, она отображает сущест

венный элемент жизни колхоза. Такое отношение передается детям от родителей-колхозников и воспитывается педагогом. «Что же ты лошадку бросил на дороге, разве ты видел когда-нибудь чтобы дядя Петя так оставлял наших колхозных лошадей?» — замечает воспитатель ребенку. И дети в изобретаемых ими играх следуют тем правилам, которые они повседневно видят в окружающем, которые им внушают.

У нас особый общественный строй, особые, отличные от буржуазного общества общественные отношения, и дети переносят это в игры.

Нетрудно представить, насколько необходимо и важно руководить играми, придуманными детьми, особенно если речь идет о большом коллективе ребят детского сада, где игры повторяются и приобретают подчас силу традиции. Для того чтобы правильно руководить этими играми, нужно знать основные линии их развития.

В творческой игре и сюжет, и правила, и роли изобретаются самими детьми, а, следовательно, ими же определяются и взаимоотношения друг с другом. Если в подвижной игре «Кошки-мышки» взаимоотношения детей уже определены правилами, роли распределяются заранее, и это решает слаженность игры, то в творческой игре взаимоотношения устанавливаются самими играющими.

Рассмотрим развитие творческой игры детей от трех до семи лет и попытаемся определить направление руководства.

Что представляет собою творческие игры в младшей группе детского сада в начале года? В играх трехлетних детей уже проявляется замысел, определенная сюжетность. Объединяются в игре обычно не более двух-трех детей. Но и в младшем возрасте встречаются очень активные дети, способные объединить для игры большой коллектив. Характерна частая смена замысла игр. Обращает на себя внимание нелогичность, которую проявляют дети, переходя от одного замысла к другому, от одной роли к другой.

В младшем возрасте, когда воображение ребенка оказывается еще слабым, для того чтобы самостоятельно развивать замысел, игрушки и разные материалы являются организующим началом игр, они вносят содержание в игру ребенка. Е. А. Аркин в одном из своих

исследований показал, что даже игры детей с «двигательными» игрушками (катание коляски и т. п.) основаны на определенном замысле, а не представляют собою простого механического действия.

Основная задача руководства играми на этом этапе, состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла игры, развитию его в определенный сюжет. Ведущая линия руководства состоит в том, чтобы осто­рожно и постепенно сосредотачивать внимание, и интересы детей на том или ином замысле, помогать им развить его в определенный сюжет, неорганизованные действия детей с игрушками или материалами перевести в действия смысловые. Ребенок изо дня в день катает пустую коляску. Стоит предложить ребенку посадить в нее куклу, как игра изменяется, приобретая определенную целенаправленность, замысел. Группка детей, начав играть в «поезд», не сумела своими силами развить этот замысел: посидев несколько минут рядом на стульях, дети разошлись. Поддержав замысел такой игры своим участием в ней, воспитатель закрепит интерес детей. В другом случае воспитатель сам затеет игру и проведет ее с детьми, вовлекая в нее лишь небольшую группу детей для того, чтобы игра была им понятнее и ближе. Внимание воспитателя должно быть распределенным и направленным на различные группки играющих детей, состав которых непрерывно изменяется.

В играх детей младшей группы можно увидеть появление роли и ролевого действия в самых общих чертах. Ролевые действия — «машинист ведет паровоз», «мамы ухаживают за дочками», «дочки капризничают» и т. д. — отрывочны. Детей увлекает действие само по себе — грузить, пересыпать, перекладывать. Однако действия эти в большинстве случаев ребенок связывает с их ролевым значением — возит груз шофер, варит пищу мама или повар.

В руководстве развитием замысла игры нам представляется важным не предлагать детям готовых ролей («ты будешь шофером»), а подготавливать их возникновение обогащением ролевых действий. Начали дети играть в «поезд» — надо поддержать замысел и помочь развить разнообразные действия: поезд идет, останавливается, гудит, входят и выходят пассажиры. На этом

фоне для детей постепенно вырисовывается, кто и что делает, т. е. происходит расчленение действий и их ролевая принадлежность. Так как роль в игре маленьких детей выражена слабо, то слабо выражены и правила игры, тесно связанные со смыслом роли. Поэтому так легко нарушаются взаимоотношения детей в играх — ведь каждый играющий не умеет еще руководствоваться в. своих действиях правилами, принятыми для всех, и этих общих правил не умеет установить. Следовательно, и в этом отношении важна роль взрослого, его умение предусмотреть конфликты детей, своевременно вводя такие общие правила, которые способны понять дети младшей группы. Например, все едущие в поезде или на пароходе не должны выходить во время движения. Конечно, всех случаев возможных конфликтов детей предупредить невозможно, да к тому же они в известной мере воспитывают волю, характер ребенка, и нужно давать детям возможность и самим находить выход из трудного положения, широко практиковать самостоятельность действий. Там, где осуществляется правильное руководство играми, они протекают спокойно, слаженно, с большой пользой для общего развития детей.

Ввиду того, что игрушки имеют большое значение для развития детской игры, следует обратить внимание на их подбор. Какой принцип должен быть положен в основу этого подбора, можно установить, изучая использование детьми игрушек в играх. Для маленьких детей характерно использование игрушки не только по ее прямому назначению. Поэтому лучше давать игрушки, которые пригодны для разнообразного использования, например, мишки, куклы — «девочки» и «мальчики». Строительный материал часто используется не по прямому назначению, брусок, например, становится «телефонной трубкой». Не пресекая таких попыток детей, следует направить их на строительные игры.

Неправильно вводить в творческие игры дидактические игрушки в расчете на их обучающую роль (взамен использования их в дидактических играх). Опыт показывает, что эти игрушки в творческой игре утрачивают свои качества. Что делают с ними, дети? Бочонок, яйцо, окрашенное в красный или синий цвет, делятся на две половинки и превращаются в чайные чашки или в радионаушники.

На этом этапе детям нужны не столько наборы игрушек (чайная и столовая посуда, мебель и т. д.), сколько большое количество таких игрушек, которым бы они могли придавать разнообразный смысл, использовать их в действии (мишки, куклы, коляски, вагоны). Большое место должен занять неоформленный материал; так, в играх дети используют коврики из материи, делая из них крышу дома, одеяльце; собачью конуру.

Принимая во внимание особенности развития игры в младшем дошкольном возрасте, нужно давать детям такое количество игрушек, которое могло бы удовлетворить индивидуальные запросы, так как на коллективное использование игрушек детьми этого возраста серь­езно рассчитывать нельзя, хотя к этому их надо постепенно вести.

Что представляют собой творческие игры детей среднего дошкольного возраста?

Резко бросается в глаза более коллективный характер игр. Больше детей объединяются в играх по одному замыслу, эти группировки более длительны и устойчивы. Встречаются длительные игры на одну тему, продолжающиеся несколько дней. Если в младшем возрасте детей интересует ролевое действие — возить, носить, варить и они изображают эти действия, то в среднем воз­расте роль уже приближается к изображению определенного лица. Теперь ребенок выбирает себе роль и применительно к ней исполняет ролевые действия. Таким образом, роль, т. е. изображение того или иного действующего лица в типичных для него, проявлениях, постепенно приобретает решающее значение.

Этот шаг характеризует противоречивый момент в развитии ребенка: твердо осознавая самого себя и не теряя этого осознания, ребенок в то же время становится в положение какого-либо другого лица, обычно взрослого. Но при всей глубине ролевого переживания ребенок в каждое мгновение не теряет чувства реальности, истинности происходящего с ним. Даже больше: как только подметит, что его роль (как это иногда случается в играх) начинает грозить неудобством для него лично, он отходит от роли, или совсем отказывается от игры («так не играют»), или стремится изменить свое ролевое положение как действующего лица в наиболее

благоприятную для себя сторону. Так, если в три-четыре года ребенок: легко может согласиться на выполнение любой роли, то теперь уже он выборочно подойдет к этому. Замечается предпочтение детьми одной роли другой, например в играх в «дочки-матери» и в других играх.

Правила, на которых основывается роль, становятся всё более обязательными для детей в силу законов коллективной игры; взаимоотношения детей в, игре складываются на Основе роли и правил игры. Именно потому развивается замысел игры, что дети начинают совместно действовать.

Если в младшей группе центральной задачей руководства играми было направление неоформленных действий детей, придание игре определенного замысла, то в средней группе, руководство игрою обращается на роль и проводится через нее. Насколько роль и правила, связанные с нею, становятся значимыми для детей в играх, настолько они определяют взаимоотношения детей, показывают факты, знакомые всем воспитателям.

Дети начинают претендовать на исполнение любимых ролей, часто эти роли оспариваются ими друг у друга; выделяются главные роли, чем-либо особо привлекающие детей. Так, один мальчик всегда искал себе роль шофера, в любой игре он охотно участвовал, если она позволяла ему изображать шофера. Другой ребенок признавал только главные роли и всегда ставил себя в игре в положение главного. Две девочки приспособлялись играть в «дочки-матери» в любой игре. Играют в «пароход». Дети грузят, управляют движением парохода, останавливают его у пристани и бурно переживают, все происходящее, а обе девочки здесь же, на пароходе продолжают свою незамысловатую игру в «дочки-матери».

Детьми средней группы роли исполняются с более строгим соблюдением правил. Обязанности, которые берёт на себя ребенок соответственно своей роли, стано­вятся шире в связи с его растущим опытом и знаниями. Это изменяет характер взаимоотношений детей друг с другом в играх, а также самое направление руководства. Если в младшей группе взаимоотношения детей в значительной мере определялись теми действиями, ко­торые они выполняли, вследствие чего возникали спо-

ры, столкновения и нужно было руководить детьми в этой области, то при наличии роли взаимоотношения детей концентрируются вокруг нее, особенно вокруг выполнения правил. На это и должно быть обращено вни­мание при руководстве играми.

Ранее указывалось, что правила творческих игр дети заимствуют из общественной жизни, которую они наблюдают: мамы в играх ведут себя таким образом, как это наблюдал ребенок у своей или чужой мамы. Чем ближе изображаемая роль к быту детей, следовательно, к их непосредственному восприятию, тем больше в ней отражено жизненных и правдивых наблюдений. В этом смысле игра до некоторой степени является зеркалом жизни взрослых, но лишь до некоторой степени, так как зеркало отражает статику, в то время как детская игра отражает динамику отношения ребенка к фактам и явлениям. Значит, особенно важно, чтобы правила, положения, отношения, которые осуществ­ляет ребенок при исполнении роли, воспитывали в нем истинно человеческие, социалистические отношения и чувства. Речь идет, конечно, не о том, что воспитатель должен навязать детям непонятные для них правила или роли игры и требовать их исполнения. Искусство руководства состоит в том, чтобы воспитать у детей правильное отношение к явлениям жизни, а этого, как известно, одним приказанием добиться невозможно. Нужно направить детей на наблюдение окружающего и. руководить этим наблюдением. Советская действительность дает богатый материал для наблюдения и усвоения правил и отношений, складывающихся в жизни советских людей.

Воспитателю следует заботиться о содержании детских игр. Доступные детям явления советской действительности должны найти отражение в играх. Но это не следует понимать таким образом, что в играх должны обязательно отражаться только политические факты и события. Содержание игр отражает широкий круг жизненных явлений — детский сад, трамвай, колхоз, магазин и т. д. Во всех играх отражаются' отношения между советскими людьми, их переживания и чувства. Тем более настороженно нужно следить за проникновением в детские игры отдельных отрицательных влияний и преодолевать их, помня о том, что и правило в игре, и

роль — это воспитание у ребенка советского отношения к окружающему, а следовательно, и соответствующего влияния на развитие его личности.

В играх старших дошкольников при условии правильного воспитания ясно выражен замысел, развит сюжет, оформлены роли, ролевые правила и действия.

Ведущее место занимают ролевые игры, начало развития которых было показано в младшей и средней группах. В возрасте между пятью и семью годами игры эти находятся, пожалуй, на самой высокой ступени развития. Проведенные наблюдения показывают, что в этом возрасте ролевые игры более организованны и оформлены, чем игры четырех-, пятилетних детей, и что они значительно живее и непосредственнее, чем в школьном возрасте.

По мере того как воспитательно-образовательная работа обогащается новым содержанием, оно в большей или меньшей мере начинает отражаться в играх. Например, с детьми были проведены экскурсии для ознакомления со зданиями детского сада, почты, Дома пионеров; после этого дети в своих, играх стали строить более разнообразные здания. После беседы по картине «Первое мая на далеком севере» появились игры с куклами — жителями севера, их возили на оленях, устраивали для них праздничное угощение.

Дети старшего возраста черпают замысел игры не только в повседневном опыте, а из рассказов, сказок.

Наряду с ролевыми играми выделяются игры «режиссерские». В такой игре ребенок управляет игрушкой-куклой приписывая ёй роль, ребенок действует за нее, но действует в двух планах: и за игрушку и за себя, как направляющее лицо. Игры эти наряду с общим влиянием способствуют и развитию у ребенка разговорной, связной речи: ребенок рассказывает кукле, поясняет, спрашивает, отвечает за нее.

Особо нужно остановиться на строительно-конструктивных играх, основанных на определенном замысле, выраженном в постройке. Ролей в таких играх обычно не бывает. Ребенок строит, никого не изображая — ни архитектора, ни инженера, ни рабочего. Его интересует постройка, и он ее совершенствует.

Необходимо усилить внимание воспитателя к руководству строительными играми, умением строить. Кон-

струированием в детском саду овладевают не все дети, а только те из них, которые имеют к этому особый интерес, в то время как умение осуществить замысел в определенной конструкции должно быть развито у всех детей. Воспитатель должен хорошо знать конструктивные свойства и возможности материала, должен уметь сам их практически использовать, иногда делать постройки, наталкивающие детей на использование форм, размеров, цвета.

Содержание режиссерских и ролевых игр детей старшего возраста основывается на развитии определенных отношений лиц, персонажей, участвующих в игре.

Для старших детей очень важны не только выполняемые действия, но и то, как они выполняются, возникает требование правдивости в изображении. Вместе с тем существует и такое явление, как выполнение детьми некоторых действий в условном плане («вот будто бы и пообедали»).

Все большее приближение к жизни положений, изображаемых в игре, показывает, насколько укрепились дети в своих знаниях. Возросший опыт, знания детей порождают у них и другие требования в играх. Требование жизненной точности распространяется на игрушку, которая должна содержать ряд существенных деталей. Сюжетные игрушки в играх старших детей приобретают иное значение, чем в играх младших. В младшем возрасте замысел, данный в игрушке, направлял ребенка, теперь ребенок сознательно приспосабливает игрушку к своему замыслу.

Вот почему в старшем возрасте детям необходим разнообразный неоформленный материал из которого они могут делать игрушки, отвечающие их замыслу. В качестве примера можно указать на отношение детей к сделанным ими самими лодочкам или стрелам из бумаги. Старшие дошкольники стремятся научиться делать их, потому что они пользуются ими в игре и хотят быть независимыми от взрослых. Дети же средней группы еще не проявляют стремления научиться делать лодочки. Старшие легко отличают: «мне сделали» от «я сам сделал» и еще больше от «меня научили». В среднем возрасте дети убеждены, что они «сами научились», они искренне верят в свое умение.

На основе режиссерских и ролевых игр развиваются игры-драматизации. Игры эти создаются на каком-либо готовом содержании (например, на сказке), роли берутся из текста сказки или рассказа. Большая или меньшая близость игры к сюжету и тексту литературного произведения особого значения не имеет, поэтому не следует на этом особенно наслаивать, однако желательно вести руководство этими играми в направлений использования детьми замысла сказки, рассказа, их текста, ролей, предоставляя детям возможность вносить в игру свою инициативу. В такой игре ребенок менее свободен, чем в игре, отражающей жизнь.

В целом для игр детей старшего дошкольного возраста характерно возрастающее плановое начало». Ребенок сопротивляется побочным обстоятельствам, входящим в игру и препятствующим выполнению задуманного. Это начало в детской игре представляет огромный шаг вперед в развитии ребенка и открывает новые возможности для его воспитания. На этой основе становится вполне возможным и оправданным, чтобы воспитатель вместе с детьми придумал какую-либо игру, помог детям составить план, перспективу начатой ими игры. Такое «планирование» не будет навязыванием детям несвойственных им задач, как это было бы по отношению к детям младшего возраста, оно использует лишь возможности детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, можно установить известную возрастную постепенность в развитии творческих игр детей, что требует изменения приемов руководства.

Игры детей. Сост. П. И. Дымшиц. М., 1948.