Роль игры в организации жизни и деятельности детей

В игровой деятельности дошкольников существуют реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими. Эти общественные отношения – главное, что создается в процессе игры.

Реальные отношения, зависящие от уровня общественного развития детей, часто не совпадают с теми отношениями, которые ребенок изображает, руководствуясь сюжетом, взятой на себя ролью или правилом игры.

Сфера реальных взаимоотношений остается скрытой тем больше, чем больше дидактизирована игра. В играх с правилами эти взаимоотношения как бы нейтрализуются; у детей нет возможности самостоятельно строить свои взаимоотношения и приобретать социальный опыт, необходимый для развития их как членов детского общества, дошкольного коллектива. Требуется такая организация игр, которая удовлетворяла бы социальной потребности детей и являлась бы для них практикой общественных взаимоотношений. Проходит немалый срок, прежде чем у ребенка сло­жатся простейшие формы индивидуального поведения и он станет самостоятельно двигаться, действовать по собственной инициативе. Воспитание у ребенка сосредоточенности позволяет ему развить индивидуальную игру и как-то наладить свою жизнь в детской среде. Игры рядом становятся приемлемой формой организации жизни и деятельности детей. Каждый, ребенок в своей игре находит достаточное содержание и не мешает

играющему рядом. Дети относятся терпимо друг к другу именно потому, что они сосредоточены на индивидуальной игре.

Находясь в среде детей, ребенок, естественно, тянется к.ним, возникает соприкосновение, то или иное взаимодействие: побуждение достать игрушку, принять участие в действии другого и т. д. Это взаимодействие на первом этапе еще механическое – люди и вещи для играющего ребенка как будто находятся в равных условиях. Такое взаимодействие исчерпывается, когда удовлетворяется простая потребность в механическом контакте.

Взаимодействия становятся глубже, когда игра соседа заинтересовывает ребенка своим содержанием, когда он стремится катать, бросать, ловить какие-то предметы, играть с куклой так, как это делает другой ребенок. Еще более, сложный характер приобретает взаимодействие играющих детей по мере того, как возникает интерес к личности того или другого ребенка, рождаются симпатии и даже привязанности друг к другу. На этой основе возникают играющие группы детей и играющие коллективы. Эта целая жизнь детской группы, детского коллектива.

От того, организована ли жизнь детей в играх по принципу индивидуализма или коллективизма, зависит и характер их поступков, а в конечном счете особенности их поведения, а также их суждений как о своем поведении, так и о поведении других играющих.

Что же руководит детьми в этих процессах? Что обеспечивает, слаженную жизнь детей в играх, организованность этой жизни? Можно было думать, что все здесь зависит от непосредственного влияния взрослого. Однако это предположение не подтверждается. В практике бывает, что жизнь детей в игре протекает хорошо, а взрослый имеет к этому мало отношения. Тогда обращаются к характеристике детей и в ней ищут ответ на поставленный вопрос. Полагают, что если ребенок организован, во всяком случае, если организовано большинство детей группы, то жизнь пойдет слаженно, Спокойно, все дело в том, насколько играющие организованны и дисциплинированны.

Изучая детскую жизнь в играх, мы находим в поведении детей и черты организованности, дисциплиниро-

ванности, заинтересованности. Однако часто случается так, что дети, обладающие этими качествами, совсем не становятся хорошими членами детского игрового общества.

Как показывает опыт организации детской жизни, необходимо, чтобы развивалось и действовало особое качество, позволяющее детям устанавливать между собой связи, чувствовать друг друга, обращаться друг к другу быть способными действовать друг с другом. Это свойство мы назвали общественностью.

Только при наличии этого качества ребенок становится членом детского общества, входит в него и в нем действует в чем-то завися от общества детей, в чем-то подчиняясь ему; во всяком случае, он находится в обществе играющих детей, а не в стороне от него. Если индивидуальное поведение ребенка может определяться какими-то другими чертами личности и особенностями, то общественное поведение характеризуется в первую очередь наличием этой черты. Предлагая детям играть вместе, играть дружно, мы тем самым требуем от них довольно высокого уровня развития общественности.

Общественность — не врожденное, а воспитуемое качество. Развитие у ребенка этого качества зависит от детской среды, в которой он живет и которая его Воспитывает; эта активная воспитывающая роль принадлежит коллективу детей. Конечно, и здесь есть свои возрастные границы и возможности. Значит, задача заключается в такой организации общества детей, чтобы в нем было все необходимое для совместной детской жизни. Разумеется, это дело взрослых.

Общественность — одна из важнейших качеств члена общества, которое основано на общественной собственности на средства производства, на коллективном труда и обеспечивает интересы этого общества. Именно игра позволяет формировать это качество и тем самым сближает воспитание с характером жизни общества взрослых.

Взаимодействия играющих детей проходят сложный путь развития. На разных возрастных этапах их характеризуют специфические особенности, поэтому уровень развития общественности и диапазон ее проявлений различны. Общественность как определенное качество личности возникает в процессе совместной жизни и дея-

тельности детей, коллективных игр. Играющие группы выступают как результаты и вместе с тем как выразители конкретной жизни детского общества. Пусть эти коллективы живут недолго, пусть один сменяется другим, вновь возникают – это значит, что детское общество: живет своей жизнью и интересами.

На основе общественности как качества, характерного для личности ребенка, формируются поступки и усваиваются нравственные нормы поведения и отношений. Жизнь детей в играх открывает нам путь в сферу воспитания, в гущу тех вопросов, которые связаны с поведением и отношением детей к окружающим, друг к другу.

Именно в их игровой жизни с необыкновенной яркостью обнаруживается сложная область поступка, отношения. Это тот слой, который скрыт завесой образов самой игры (добрых и строгих мам, отважных капитанов, неустрашимых летчиков и т. д.), скрыт за всем тем, чем питается и живет детская фантазия. За этим внешним (по отношению к сущности детской жизни в игре) слоем существуют те действительные отношения, в которых находятся играющие дети.

Для того чтобы правильно определять пути и средства воспитания, формирования человеческих отношений, характеров, надо видеть поступки играющих детей и причины, вызвавшие их в каждый данный момент.

Задумаемся, почему самую интересную роль так охотно уступают какому-то одному ребенку. Почему выполнение правил требуется играющими не от всех детей в равной мере? Почему кое-кто из детей совсем не попадает в играющее общество? Здесь целый ряд поступков — уступили, согласились, не взыскивают, изолируют и т. д. Здесь, в этих поступках, борется справедливость и несправедливость, по этим меркам формируются чувства детей, их отношения. С формированием личности развитое качество общественности, укрепленное практикой жизни в играх, практикой действительных поступков, способно открыть путь к тому, чтобы действия и поступки детей определялись мотивами, продиктованными этими моральными принципами.

Как безмерно часто мы готовы высказывать детям различные моральные поучения — «так нехорошо», «надо быть добрым», «надо играть дружно», искренне

полагая, что в этом и заключается воспитательная работа.

Говоря ребенку: «Не отнимай игрушку», мы преподносим ему моральную норму, но это малышу еще ничего не дает, не воспитывает, а делает его беспомощным, а в ряде случаев и завистливым: все-таки право на стороне взрослого, сказавшего эту фразу! Он на этом будет настаивать, и ребенок должен уступить. Сколько раз нужно уступить? И почему нужно уступать? Потому что этого требует взрослый? Но непосредственно преподносимая ребенку нравственная норма для него неубедительна и не может воспитывать его в желаемом направлении. Поэтому мы часто слышим голоса: «Да, ему все отдавай и отдавай!»

Претворение этих нравственных норм мы оставляем на усмотрение самих детей. А они не могут ими воспользоваться в тех сложных для ребенка практических случаях, которые повседневно возникают в их игровой жизни. Именно в играх протекает жизнь детского общества с его непосредственными потребностями. Отношения в этом обществе строят сами дети. Значит, для того чтобы жизнь и деятельность детей в играх стала формой организации коллектива (а не просто стихийно развивающейся игровой деятельностью), необходимо придать этой форме те черты, которые включат ее в явления педагогические:

Поэтому нужно:

1) закрепить за этой формой детской жизни необходимое время в педагогическом процессе, соотнеся его с возрастом детей, с другими формами организации воспитательного процесса;

2) предусмотреть общее содержание и возможности игры в связи с их характером в отдельные периоды жизни детей в детском саду.[5]

Но более важно понять то, что включает форма воспитания и как проявляется она в организаторской функции взрослого, которая строится с учетом особенностей детской жизни и в соответствии с педагогическими задачами. В ходе этой жизни и деятельности дети должны на практике приобретать качество общественности.

Взрослые должны создать условия для постоянных уп­ражнений (в данном случае в играх), необходимых для формирования общественности. Говоря об организации условий, мы имеем в виду воспитательный смысл этого слова, желая противопоставить этот педагогический метод распространенному методу моральных деклараций. Важно также обдумать формы и, границы вмешательства воспитателя в те ситуации, которые возникают в детской жизни.

Но это только часть дела. Главное, что в игре как форме организации жизни детей и их деятельности существует детское общество, в котором каждый ребенок занимает определенное место как член этого общества. В таких условиях отдельный ребенок меньше всего является объектом воспитания. Налицо не ситуация «взрослый—ребенок», а ситуация «общество детей—ребенок», «ребенок в обществе детей». Взрослый имеет отношение прежде всего к детскому коллективу и только с этой точки зрения сможет правильно понять происходящее и быть справедливым судьей и умным советчиком.

Дети сами создают свою жизнь в играх, свои отношения, а воспитатель должен помочь, разумно направляя этот процесс. Влияния взрослого опосредованы детским коллективом, который живет своей жизнью. Поэтому приемлем только широкий воспитательный подход, принимающий во внимание собственные силы детского коллектива, его организационные формы, складывающиеся нормы морали применительно к детским проявлениям, к детской жизни.

В центре внимания при рассмотрении игры как формы организации детской жизни стоит не тот или иной тип игры, а воспитание детей через игры, в процессе игр, воспитание в духе общественного поведения и поступков.

«Дошкольное воспитание», 1965, № 10.