ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ С ПРЕДМЕТАМИ И ПОДГОТОВКА РУКИ К ПИСЬМУ

Развитию движений руки нужно уделять особое внимание уже с первых месяцев жизни ребенка, только при этом у него в школе правильно сформируются ее функции: опорная, указываю­щая, отталкивающая, хватательная, составляющие основу манипулятивной деятельности. Вначале больного ребенка надо научить лежать на животе; для правильной опоры руки должны быть под грудью. После закрепления данного положения можно перейти к следующему упражнению: поочередно выпрямлять то одну, то другую руку и направлять ее к игрушке. Когда ребенок лежит на спине, родители или воспитатели помогают ему направлять руку к видимому предмету, отталкивать его, брать. Детей с церебраль­ным параличом необходимо научить ощупывать свои руки, ноги, а также одеяло, игрушки. Все движения, которые возможны (до­тянуться до игрушки, оттолкнуть ее, взять, выпустить, отбросить, переложить из руки в руку, постучать, помахать и т. д.), необхо­димо специально формировать даже в том случае, если ребенок еще не сидит. Позже эти движения можно повторить, когда ребе­нок научится сидеть, стоять и двигаться.

Формирование целенаправленных движений рук можно начать с обучения простейшим играм «Ладушки», «Сорока-белобока», «Колечки», «Щелчки». Эти игры предполагают выполнение определенных действий: погрозить пальцем, указать пальцем пред­мет, направление, подозвать пальцем к себе, помахать рукой («до свидания»), погладить рукой по голове ребенка, куклу («хоро­ший», «хорошая»), постучать в дверь одним пальцем, несколькими полусогнутыми пальцами, постучать по столу одним пальцем (привлечь внимание к себе), по очереди несколькими пальцами («игра на пианино», «дождь идет» и т. д.). Можно использовать, имитационные движения («петушок машет крыльями», «у мельни­цы крутятся крылья», «дровосек колет дрова», «плотник стучит молотком»).

Перед школой особенно важно развить у детей те движения рук, на основе которых затем формируются навыки самообслужи­вания, игры, учебная и трудовая деятельность. При обучении: различным движениям рук и действиям с предметами не нужно спешить. Необходимо спокойно, в медленном темпе привносить каждое новое движение, показывать рукой ребенка, как оно вы­полняется, затем предложить выполнить самостоятельно (при необходимости помогать и корректировать). Если ребенок недо­статочно четко выполняет задание, не совсем правильно или не может вообще его выполнить, ни в коем случае нельзя показы­вать свое огорчение, надо повторить несколько раз данное дви­жение. Только терпеливое отношение, кропотливая работа взрос­лого, ободрения при неудачах, поощрения за малейший успех, неназойливая помощь и необходимая коррекция помогут добить­ся настоящего успеха. При формировании каждой новой схемы двигательного действия необходимо добиваться от ребенка четко­сти выполнения, свободы движения, плавности переключения с одного действия на другие и целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений (см. «Приложение»).

Необходимо обучать детей выделять элементарные движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах и по возможности более правильно, свободно их выполнять.

Наиболее трудно бывает развивать координацию одновремен­но выполняемых движений в разных суставах, что необходимо в предметной деятельности и особенно при письме. Для детей стар­шего дошкольного возраста для выработки этих движений можно использовать упражнения со спортивным инвентарем (мячами, гантелями, гимнастическими палками, булавами, ракетками) и с игрушками (пирамидками, кубиками, кольцами). Им можно пред­лагать перекладывание предметов с одного места на другое, с руки на руку, прокатывать, подбрасывать и ловить, а также и другие задания, подробное описание которых можно найти в ре­комендуемой для дошкольного возраста методической литературе.

Перед школой важно проверить, может ли ребенок изолиро­ванно двигать правой рукой (все остальные части тела должны на­ходиться в полном покое): поднять руку вверх и опустить, согнуть в локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и вернуть в исходное положение, сделать круговые движения (в плечевом суставе) в одну и в другую сторону, повернуть кисти ладонью вверх и вниз, согнуть и разогнуть кисти, сжать пальцы в кулак и разжать, из сжатых в кулак пальцев разогнуть сначала большой палец, потом большой и указательный, указательный и мизинец и т. д.

При церебральной патологии у детей усиливаются с и н к и н е з и и (содружественные движения, непроизвольно сопровож­дающие основное) и часто отмечаются патологические с и н е р г и з м ы (стереотипные комбинации движений), которые мешают развитию точности движений и трудно преодолеваются детьми. Иногда правая рука сама вовлекается в синкинетическое участие при движениях левой руки, глаз, головы, что затрудняет письмо.

Наиболее трудно бывает детям с церебральным параличом изолировать тонкие движения пальцев рук и отдифференцировать сгибания в отдельных суставах, что необходимо для письма. Даже при нижних параплегиях, когда моторика рук относительно сох­ранена, при формировании двигательного навыка письма отме­чаются скованность позы и непроизвольные движения лица, язы­ка, губ. В развитии моторики рук у таких детей часто отмечает­ся возрастная задержка.

У детей с гемипарезами, когда одна рука поражена, а другая нет, тоже остаются значительно усиленными непроизвольные со­дружественные движения. Иногда они проявляются в левой руке при движениях правой, и тогда нарушается опорная функция ле­вой руки при одновременных движениях справа; иногда наблюда­ются справа при любом усилии или попытке к движению слева, в таком случае нарушается или затрудняется дифференцировка дви­жений справа при удерживании тетради левой рукой. Кроме того, при гемипарезах довольно часто проявляется асимметричный шейно-тонический рефлекс на одной стороне. Так что эти ученики при кажущемся благополучии (одна рука у них совершенно здо­рова) нуждаются в большой помощи в процессе обучения письму и в умении изолировать движения пальцев пишущей руки.

Дети с другими формами детского церебрального паралича имеют поражения обеих рук, но даже при легкой степени поражения двигательной сферы они также затрудняются выполнить изо­лированно движения пальцами рук с дозированным усилием и заданной амплитудой. Так что научить детей выполнять с полной амплитудой, свободно и изолированно движения правой или левой (пишущей) рукой чрезвычайно важно на подготовительном этапе и на начальной стадии обучения. Чтобы правильно научить ребен­ка изолированным движениям рукой, нужно записать те движения, которые ребенок умеет выполнять изолированно, и те, которые сопровождаются синкинезиями, и какое именно синкинетическое участие вызывается определенным заданным движением.

В легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки не изолированны и сопровождаются подобными дви­жениями в пальцах левой руки, необходимо применять такое упражнение: взрослый садится слева от ребенка и, мягко придер­живая кисть левой руки, просит выполнять движения только паль­цами правой.

Нередко движения правой рукой вызывают не только подоб­ные движения слева, но и повышение тонуса мышц ног, поворот стоп и коленей вовнутрь; появляются движения пальцев ног.

При таких синкинезиях необходимо проводить следующие занятия.

Ребенок спокойно лежит на кушетке. Взрослый мягко берет по очереди каждую его конечность и легко потряхивает, добивясь расслабления. Затем так же мягко берет правую руку ребен­ка и выполняет ею различные движения (пассивные), смотрит, какое участие в этом принимают другие конечности. Ребенок учится в момент выполнения пассивных движений лежать с открытыми и закрытыми глазами спокойно. В случае удачи его нужно похвалить («Посмотри, как хорошо, спокойно лежат твои ноги и левая рука. Ты ровно дышишь, и лицо спокойное. Давай вместе сделаем такое же движение правой рукой, только ты поста­райся быть таким спокойным») и помочь выполнить .заданное движение. После того как пассивные и активные движения станут изолированными, можно постепенно разрешить ребенку трени­роваться в выполнении самостоятельных движений (актив­ных). Если ребенок не сможет самостоятельно справиться с зада­нием, тогда родитель или воспитатель придерживает слегка сво­бодные конечности рукой или кладет на них, например, мешочки с песком (левая рука при этом выпрямлена в локтевом и лучеза-пястном суставах, пальцы разогнуты, ладонь обращена к плоско­сти опоры, ноги в позе легкого отведения при среднем положе­нии бедер, голеней и стоп).

У некоторых детей только объемные движения правой рукой вызывают синкинезии слева, напряжение в лице, задержку дыха­ния, движения ноги (возможна слабость проксимальных отделов правой руки — мышц надплечья, лопатки, грудных и спинных). В этих случаях упражнения проводятся сначала в малом объеме, затем число повторений и объем движений постепенно увеличи­ваются; занятие заканчивается упражнениями с флажками, гим­настической палкой, мячом. В первые дни занятий особенно реко­мендуются упражнения в положении лежа на спине, потому что в таком положении легко фиксировать лопатки и весь плечевой по­яс ребенка. Эти упражнения можно чередовать в положении ле­жа на левом боку, когда плечевой пояс справа не фиксирован, выполнить их ребенку будет сложнее, так как должны включить­ся все мышцы плечевого пояса, фиксаторы лопатки, мышцы спины.

Как только ребенок научится в данных положениях выпол­нять изолированные движения правой рукой, можно переходить к упражнениям в положении сидя. Для этого ребенка необходимо усадить за стол, соответствующий его росту, так, чтобы ноги стоя­ли на подставке всей ступней, а руки свободно лежали на столе с опорой на предплечье параллельно друг другу на расстоянии 10 см от туловища ладонями вниз; пальцы выпрямлены.

По просьбе родителей ребенок делает изолированно ряд дви­жений правой рукой, выполняет следующие упражнения:

разгладить лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и наоборот;

постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;

повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить руку на ладонь. Сделать то же левой рукой;

руки полусогнуты, опора на локти — встряхивание по очереди кистями («звонок»);

руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей, правой и левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу — к столу);

фиксировать левой рукой правое запястье — поглаживать ладонью правой руки, постучать ладонью по столу и т. п.

Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук, особенно правой:

соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук («домик»);

соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести («корзиночка»).

Необходимо обратить внимание на формирование противопо­ставления первого пальца всем остальным; на свободное сгиба­ние и разгибание пальцев рук без движений кисти и предплечья, которыми они часто замещаются.

Для этого рекомендуется применять следующие задания:

сжать пальцы правой руки в кулак — выпрямить;

согнуть пальцы одновременно и поочередно;

противопоставить первому пальцу все остальные поочередно;

постучать каждым пальцем по столу под счет «один, один-два, один-два-три»;

отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием («кошка выпустила коготки»);

многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевым фалангой первого пальца остальных («сыпать зерно для птиц»).

Если движения правой рукой выполняются легко и достаточно четко, лишь с синкинезиями слева, взрослый садится слева от ре­бенка и придерживает его левую руку, лежащую на столе. В слу­чае если движения справа неловкие, неточные, замедленные, тогда начинать упражнения целесообразно с пассивных движений правой руки с постепенным переходом к пассивно-активным и с большой осторожностью к активным (левая рука при этом фик­сируется наложением груза). Когда движения справа закрепляют­ся прочно, можно с левой руки снять груз и попросить ребенка выполнять активные движения правой рукой при самостоятель­ном удержании левой руки в покое. Через несколько занятий рекомендуется переходить к выполнению различных движений обеими руками: ритмичных и аритмичных, в одном и в различ­ных направлениях.

Важно сформировать различные способы удержания предме­тов (в соответствии с их размером, формой, качеством). Необхо­димо помнить, что недифференцированный захват и изменения в положении большого и указательного пальцев особенно резко мешают предметной деятельности и письму; поэтому родители должны прививать детям правильные способы захвата, начиная с игрушек и двигательных действий с ними. Например, совком мож­но взять и пересыпать песок, помешивать его, приглаживать. Много целесообразных движений в игре с кубиками: переклады­вать с одного места на другое, переворачивать, передвигать, устанавливать один на другом, строить, снимать по одному кубику с построенной башни или домика.

Не менее значимыми для развития движений и интересными могут быть задания с использованием бумаги. Нужно учить детей складывать и разворачивать, скатывать, скручивать, перелисты­вать, разрывать, мять и разглаживать простую газетную бумагу. Объяснить, что бумагу можно резать, склеивать, делать апплика­ции и различные поделки. Для развития движений рук целесооб­разно учить перематывать из клубка в клубок веревочку, шнур, нитки.

Часто у ребенка наблюдается вялость пальцев при удержа­нии карандаша, ручки или, наоборот, чрезмерное напряжение и малая подвижность.

Для детей, которые с трудом сгибают и противопоставляют большой, указательный и средний пальцы, можно предложить сле­дующие упражнения:

руки лежат на столе, предплечье фиксирует взрослый. Ребе­нок старается взять большим, указательным и средним пальцами палочку, мелок, карандаш, ручку, приподнять на 10—12 см над столом, а затем опустить;

перед ребенком на столе ставится открытая коробочка со счетными палочками (спичками и другими мелкими предметами). Ребенок должен брать палочки из коробочки и складывать их под рукой (рука лежит близко к коробочке), стараясь не сдвигать ру­ку с места, а только разгибать и сгибать большой, указательный и средний пальцы, и так же сложить все обратно;

тремя пальцами слегка нажимать на резиновую грушу иг­рушки «скачущая лягушка», вызывая ее передвижение. Малень­кие дети часто с силой сгибают пальцы, напрягают мышцы всей руки, на лице появляется гримаса. Поэтому им нужно объяснить, как надо выполнять движения, показать, как сделать правильно, повторить несколько раз перед зеркалом, чтобы ребенок мог са­мостоятельно выполнять эти движения, соблюдая требования взрослого;

такие же -движения пальцами с маленьким детским пульве­ризатором: легко нажимать пальцами, посылая струю воздуха на ватку, клочок бумаги, шарик, передвигая их таким образом по поверхности стола;

раскатывать на доске указательным и средним пальцами одновременно и по очереди комочки пластилина; раскатывать на весу комочек пластилина большим и указательным пальцами (большим и средним; большим, указательным и средним);

крепко удерживать спичку в горизонтальном положении боль­шим и указательным пальцами левой руки. Одновременно указа­тельным и средним пальцами правой руки подтягивать ее к себе;

прокатывать, вращать спичку (карандаш) между большим и указательным; большим и средним; большим, указательным и средним пальцами правой руки;

взрослый натягивает между указательным и средним пальца­ми тонкую круглую резинку, которая обычно используется для упаковки аптечных товаров. Ребенок перебирает ее указательным и средним пальцами, как струны гитары; подтягивает ее к себе, сгибая указательный и средний пальцы; захватывает ее тремя (указательным, средним и большим) пальцами.

В подготовительных упражнениях с карандашом мы предла­гаем ряд упражнений, которые следует выполнять вначале с не­отточенными карандашами в определенной последовательности. На столе, за которым сидит ребенок, лежит несколько карандашей с ребристой поверхностью. Взрослый садится справа от ребенка, показывает, как нужно правильно держать карандаш (устано­вить руку в нужном положении, вложить карандаш в руку ребенка и помочь ему его удержать). Затем ребенок выполняет то же самостоятельно, взрослый поправляет руку и пальцы; затем задан­ная поза пальцев воспроизводится без карандаша. Ребенок берет карандаш и крепко удерживает его пальцами («Так крепко, чтобы я не мог его вытащить»), взрослый тянет карандаш вверх, вниз, вправо, влево, с одного и другого конца.

Отрабатываются движения пальцев при захвате карандаша с препятствием со стороны взрослого. Например, если ребенок сла­бо удерживает карандаш указательным пальцем, необходимо под­держивать ему правую руку и просить его поднять и опустить ука­зательный палец. При этом палец взрослого препятствует движе­нию пальца ребенка вверх и вниз, а ребенок должен преодолеть сопротивление.

Ребенок держит карандаш, как при письме, тремя пальцами. Взрослый удерживает нижний конец карандаша, ребенок вырыва­ет его, сгибая только пальцы. На поверхности стола натягивается резинка; ребенок, сгибая пальцы, старается оттянуть ее каранда­шом (движения пальцев с карандашом).

Иногда затруднения в движениях руки вызваны повыше­нием тонуса в сгибательных группах мышц кисти. В таком случае всю описанную работу для развития движений пальцев на каждом занятии нужно начинать после расслабления руки. Взрослый плав­ными движениями потряхивает руку ребенка, начиная от плеча. Дети сами могут выполнять имитационные движения: «стряхи­вать с кисти воду», «полоскать белье», «погладить кошку» и т. п.

На первых занятиях рисовать и писать карандашом при ука­занных двигательных нарушениях мы рекомендуем только с по­мощью взрослого в следующей последовательности:

Проверить, правильно ли стоит стул, удобно ли сидеть ребен­ку.

Уметь правильно располагать на столе альбом (тетрадь).

Положить правую (пишущую) руку в позу для письма и сохра­нять ее некоторое время, изменяя положение головы, туловища (взрослый корректирует позу и помогает ребенку ее удержи­вать).

Вложить левой рукой в правую руку какой-либо цветной каран­даш (красный); при выполнении этого задания важно следить затем, чтобы ребенок не напрягался, не изгибался, не отводил в сто­рону лицо и глаза, не сдвигал и не сгибал правую руку, не снимал ее со стола.

Выполнить несколько движений правой рукой, принимая пра­вильную позу для письма.

Поставить несколько точек на листе бумаги с помощью движе­ний пальцев, не сдвигая руки, не напрягаясь.

Провести черту сверху вниз (к себе) на то расстояние, на которое возможно сделать это без движения кисти.

Положить карандаш на стол, расслабить правую руку.

Все задания повторяются несколько раз в той же последова­тельности, взрослый меняет только карандаш по цвету или руч­ки с другими стержнями (зеленый, синий, желтый). Всякий раз надо тщательно проверять правильное выполнение всех перечис­ленных заданий.

Начав с расстановки на бумаге на различном расстоянии то­чек, проведения вертикальных, горизонтальных, косых линий, упражнения постепенно можно усложнять. Ребенку полезно ри­совать различные фигуры: овалы, круги, полукруги контрастных размеров, так как в движение будут включаться предплечье, кисть, пальцы. Можно рисовать «улитку»: начать с объемного вит­ка максимального размера; не отрывая карандаша, чертить все меньше и меньше витков и закончить точкой; «раскрутить улит­ку»: начать с точки и постепенно увеличить витки до максималь­ного размаха.

Ребенок должен уяснить, что линии чертятся движениями пальцев сверху вниз (к себе), снизу вверх (от себя); ломаные линии, полукруги, зигзаги -движения пальцев, кисти, предплечья; дуги, овалы больших размеров, «улитки» — движениями пальцев, кисти, предплечья. Для развития координации движений пред­плечья, кисти и пальцев целесообразно предлагать детям рисо­вать разноцветные квадраты один в другом от большего до точ­ки, разноцветные круги один в другом до точки, цветки с лепест­ками, флажки, дома, столы, стулья. Рисунки должны быть неболь­шими, так чтобы элементы их вырисовывались движениями паль­цев.

Полезны штриховка и другие примеры, описание которых можно найти в пособиях по обучению графике письма. Родители могут их использовать после выполнения предложенных упражне­ний, которые являются подготовительными к овладению графикой письма.

Сенсорное воспитание

и развитие игровой деятельности

Сенсорное воспитание включает развитие зрительного, слухо­вого, тактильного и кинестетического восприятия (восприятия движений). Оно имеет большое значение для становления познавательной деятельности ребенка, для формирования у него высших психических функций, что является необходимой предпо­сылкой для обучения в школе.

Зрительное восприятие у ребенка с церебральным параличом может быть нарушено за счет ограниченного движения глаз, на­рушений фиксации взора, снижения остроты зрения и т. п.; поэто­му ему трудно отыскивать взглядом предмет, рассматривать его и прослеживать его перемещение. Развивая зрительное восприятие у ребенка, надо помнить о тренировке движений глаз в поиске предмета, в прослеживании и зрительной фиксации его. Для этого перед ребенком в поле его зрения располагают яркую игрушку, которую затем медленно перемещают по горизонтали, вертикали и диагонали, добиваясь от него плавного движения глаз. Затем начинают быстро перемещать игрушку, передвигать ее перед ре­бенком в разных направлениях, предъявлять ему яркие предметы и следить, чтобы игрушки ребенок зафиксировал глазами. Позже эти же движения можно выполнять по словесной инструкции, например, попросить ребенка найти глазами в комнате окно, дверь, машину, куклу.

Для развития движений глаз при прослеживании использует­ся игра «Лабиринт», где нужно проследить извилистый путь зай­ца, лисенка, медвежонка к своему домику.

У детей более старшего возраста с этой целью используются игры с фишками, с попаданием в цель различных предметов, игра в настольный теннис.

Исследования показали, что уже с первого года жизни ребе­нок способен отличать один цвет от другого. Однако установле­ние связи между зрительным восприятием цвета и его словесным обозначением происходит значительно позже. В «Программе воспитания в детском саду» поставлена задача научить детей раз­личать и называть в начале третьего года жизни четыре цвета: красный, синий, желтый и зеленый. К моменту поступления в школу ребенок должен различать и называть все основные цвета. Поэтому с раннего возраста необходимо проводить упражнения по развитию плавных движений глазных яблок (плавное прослежи­вание предметов).

Упражнения в различении и назывании цветов надо проводить систематически и в разнообразной форме. Особенно важными для ребенка являются упражнения в быту, в жизненной ситуации. В процессе одевания взрослый называет цвет одежды, обуви, окружающих предметов.

Ребенок должен не только механически усвоить названия цветов, но и на основе восприятия цвета научиться производить умственные операции — подобрать предметы, одинаковые по цве­ту, распределить их по этому признаку.

Кроме постоянных упражнений в быту, проводятся специаль­ные дидактические игры. Если ребенок совсем не знает цветов, то занятия начинаются с игр с цветными шариками. Цель занятий — научить различать цвета и понимать их название. На первом занятии вначале дается лоток с 3—4 красными шариками. Взрос­лый просит ребенка покатать красный шарик, и он несколько раз его катает. Затем даются одни синие шарики. На следующих заня­тиях даются и красные и синие шарики. Теперь задания услож­няются, ребенок должен выбрать и покатать красный или синий шарик. Игра повторяется несколько раз, пока ребенок не научится выбирать из двух цветов нужный по просьбе взрослого.

На следующем этапе формируют несложные операции на осно­ве знаний цветов.

Для этого можно провести игры по подбору шариков по цвету. Ребенку дается коробка с 8—10 шариками двух цветов и две ко­робки такого же цвета, как и шарики, и он должен разложить шарики в коробки соответствующего цвета. Затем даются коробки неодинакового цвета, ребенок должен разложить в них шарики одного цвета.

Постепенно на различном игровом материале, в том числе картинках, можно научить ребенка группировать предметы по цвету.

Упражнения на узнавание геометрических фигур тренируют зрительное внимание и способствуют развитию пространственных представлений у ребенка. Если у него совсем отсутствуют пред­ставления о форме предмета, то упражнения начинают с разли­чения формы шара, круга и их размеров (большой — малень­кий) . Берется ящик, в стенках которого имеются вырезы большого и маленького размера; с одной стороны ящик открыт. Ребенку дают ящик и шарики двух размеров с таким расчетом, чтобы большие шарики не могли пройти через меньшие отверстия. При этом взрослый поясняет: «Вот большой шарик (шар вклады­вается в руку ребенка, тот ощупывает его), а это маленький шар (маленький шар ребенок тоже ощупывает). Большой шар положи в большое окошко, маленький —в маленькое». (Ребенок должен опустить в отверстие сначала большой, потом маленький шар и назвать каждый.)

На следующих занятиях можно начать работу по различению форм шара и куба, круга и квадрата. Берется коробка, открытая с одной стороны, на стенках которой имеются отверстия круглой и квадратной формы большого и маленького размера, шары и кубики тоже двух размеров. На первом занятии ребенок знако­мится с различными формами и размерами шара и куба, а затем с отверстиями на коробке. На данном занятии у ребенка воспиты­ваются элементарные навыки переноса: шар — отверстие круглой формы — окошко, кубик — квадрат. Взрослый предлагает вначале ребенку опустить в коробку большой шарик и большой кубик. Спрашивает: «Куда ты будешь опускать шарик? В какое окошко? Правильно, вот в это окошко опустим шарик. А теперь опусти кубик. Куда же его опустить? Вот сюда!» Затем ребенок сам, обстоятельно, без помощи взрослого, опускает шар и кубик. Когда

29он это усвоит, можно предложить следующую игру. Даются два шарика и два кубика: большие и маленькие. Вначале ребенку предлагают поочередно подержать и пощупать их. Затем дается инструкция: «В большое окошко брось большой шарик, в малень­кое — маленький шарик».

Число геометрических фигур, которые дети должны разли­чать, постепенно увеличивается. Игра «Почтовый ящик» дается для закрепления. Предъявляется доска с прорезями различной формы и величины и соответствующие фигурки к ней (доска Сегена). Ребенок должен положить в каждую прорезь соответ­ствующую фигурку.

Различение и закрепление .понятий «большой» и «малень­кий» проводится в различных играх-упражнениях на конструктив­ную деятельность: постройки башен из кубиков, игра со сборными игрушками.

Игры с разборными игрушками особенно важны для детей с церебральным параличом. В этих играх не только формируется представление о величине предмета, но развивается манипулятивная деятельность рук, воспитывается последовательность дейст­вия, развиваются пространственные ориентировки.

Ребенку дается игрушка — большая раскрывающаяся коробка и в ней маленькая, предлагается ощупывать коробку, вы­нимать из нее маленькую, вкладывать обратно и закрывать, а также показывать, где маленькая и где большая коробка. Затем даются большие и маленькие коробки с крышками. Ребенок дол­жен правильно подобрать для каждой коробки крышку. Постепенно его учат собирать трех-четырехместные коробки. Проводят­ся также игры с матрешками, пирамидками и т. д. При сборе матрешек ребенок должен уметь различать низ и верх игрушки. На следующих этапах предлагаются кубики и разрезные картинки сначала из двух, затем из четырех и более частей.

Ребенка учат различать также высоту предметов (высокий, низкий), длину (длинный, короткий), объем. Эти понятия усваи­ваются им в быту, в игровой и конструктивной деятельности. Для формирования этих понятий проводятся специальные игры-упражнения со строительным материалом. При помощи этих игр дети практически получают конкретные представления о различ­ной форме, величине предметов, приобретают навыки пространст­венной ориентировки. Во время игр они приучаются целенаправ­ленно действовать и подражать взрослым, у них развиваются элементы произвольного восприятия и способность к подражанию.

Для игры со строительным материалом, кроме кубиков, кир­пичиков различных размеров, даются дополнительно наборы не­больших игрушек: куколки, посуда, звери, машинки и т. д. Важ­но, чтобы эти игрушки были устойчивы, по размерам соответство­вали постройкам и не имели отвлекающих детей деталей. Игрушки ребенку даются тогда, когда он уже сделал постройку, это сти­мулирует его, заставляет довести игру до конца.

При проведении занятий со строительным материалом важно соблюдать определенную последовательность. Если ребенок плохо справляется с какой-либо постройкой, необходимо ее несколько раз повторить. В начале занятия показать, что и как надо строить, рассказать, как можно играть с тем, что построил.

Ребенка учат устойчиво и ровно ставить кубик на кубик, дают понять, что так можно построить, например, машину и поиграть с ней.

На следующих занятиях можно научить детей строить дорожки различной длины и возить по ним машину. Затем учат строить стул, стол, диванчик, кроватку для куклы, скамейку, ворота, ле­сенки, домики. При этом постоянно отрабатываются и закрепля­ются понятия «большой», «маленький», «длинный», «короткий», «высокий», «низкий».

Ни в коем случае нельзя допускать механической деятельности ребенка под диктовку взрослого, необходимо приучать его к само­стоятельности, активности.

Дети с церебральным параличом испытывают особые затруд­нения в конструктивной деятельности: они не уверены в своих силах, боятся, что ничего не получится, не решаются приступать к заданию, при неудачах огорчаются и теряют интерес к игре. Поэтому им часто необходимы спокойные, очень подробные объяс­нения, подсказывания, совместные со взрослым действия.

Развитие дифференцированного слухового восприятия и фоне­матического слуха является необходимым условием успешного обучения детей грамоте. Как уже говорилось, у детей с церебраль­ным параличом могут быть различные нарушения слуха. Слуша­ние песен, рассказов, сказок, музыки способствует развитию диф­ференцированного слухового восприятия. В упражнениях на слу­ховое внимание можно использовать различные звучащие игруш­ки, музыкальные инструменты. Использование различных музыкальных инструментов воспитывает у ребенка ощущение ритма и длительности звуков, тембра и контраста человеческих голосов.

На занятиях по развитию фонематического слуха даются уп­ражнения на различение слов на слух, в них подбираются слова более контрастные по звучанию, затем менее контрастные и, наконец, отличающиеся одной сходной по звучанию фонемой. Можно предложить ребенку задание придумать слова на опреде­ленный звук в начале или в конце слова. Для развития фонема­тического слуха можно провести игры-упражнения с картинками. Взрослый называет слова, сходные по звучанию: коза — коса, миска — мишка, бочка — почка, точка — дочка, мол — моль и другие, а ребенок показывает соответствующие картинки.

На втором этапе занятий при произнесении слов взрослый закрывает рот экраном, чтобы ребенок ориентировался только на слуховое восприятие.

У многих детей с церебральным параличом может быть нару­шена тактильная чувствительность. Ощущения от касания кончиками пальцев какого-либо предмета у таких детей нечеткие, они сравнимы с впечатлениями, которые испытывает человек, когда берет предмет в плотных перчатках. Недостаточность так­тильного восприятия может значительно затруднять усвоение на­выков письма. Поэтому необходимы специальные игры-упражне­ния на тренировку тактильных ощущений.

Восприятие предметов на ощупь называется стереогнозом. Стереогноз имеет очень большое значение в развитии позна­вательной деятельности ребенка. У здорового ребенка эта функ­ция формируется в процессе манипулятивной деятельности на основе сохранного тактильного восприятия. У детей с церебральным параличом ограничение предметно-практической деятельности, а также нарушения тактильного восприятия препятствуют развитию стереогноза.

Для развития этой функции используются игры по типу «вол­шебного мешка». В мешочек из плотной ткани помещают различ­ные предметы, и ребенок должен узнавать их на ощупь. Эта функ­ция совершенствуется и закрепляется в процессе повседневной предметно-практической деятельности.

Многие дети с церебральным параличом испытывают значи­тельные затруднения в обучении из-за несформированности у них пространственных представлений. Особенно дети затрудняются в определении правой и левой сторон своего тела и тела товарища, в показе его частей.

Необходимые для формирования пространственных представ­лений понятия о «левом» и «правом» развиваются на основе со­хранного восприятия схемы тела. У детей с церебральным парали­чом часто отмечаются нарушения схемы тела, особенно они бывают выражены при преимущественном поражении левых конечностей. Ребенок с трудом воспринимает и запоминает части своего тела, долго путается в определении направления.

На начальных этапах обучения в школе выясняется, как пра­вило, что и другие пространственные представления, такие, как «вверху», «внизу», «слева», «справа», «сзади», детьми не усвоены. Им трудно бывает сложить из частей целое при складывании раз­личных картинок, при сооружении построек из кубиков. У некото­рых наблюдается проявление зеркальности при письме, рисовании. Дети затрудняются в пространственном восприятии и воспроизведении букв, цифр, путают написание букв б — д, т — ш, з — е, испытывают трудности в рисовании, лепке из пластилина, кон­струировании.

Нарушения пространственного анализа и синтеза вызывают затруднения в овладении навыками письма, чтения, счета. Дети не соблюдают линеек в тетрадях, не различают правую и левую стороны, могут начинать писать справа налево, с середины тетра­ди. При попытках читать они не держат строки, теряют ее, пере­скакивают. Нарушение пространственного анализа и синтеза не­редко мешает обучению счетным операциям.

Пространственные нарушения обычно наиболее выражены у де­тей со спастической формой церебрального паралича, но могут отмечаться и при других формах заболеваний. Развитие простран­ственных представлений составляет важный раздел подготовки больных детей к школе. Пространственные представления у детей с церебральным параличом воспитываются в тесной связи с так­тильным, кинестетическим и зрительным восприятием. Все пере­численные выше игры-упражнения, а также развитие движения, речи, практической деятельности создают необходимые предпо­сылки для развития пространственных представлений. Однако не­обходимы и специальные последовательные приемы и упражнения.

На первом этапе работы у ребенка последовательно формиру­ют пространственную дифференциацию самого себя, представле­ние о схеме тела, перемещении его в пространстве, учат ориента­ции в пространстве. На втором этапе формируют пространствен­ные представления в игровой, предметно-практической и конструк­тивной деятельности.

Для развития у ребенка представлений о схеме тела могут быть использованы такие упражнения.

Ребенка сажают лицом к зеркалу и говорят: «Посмотри, потро­гай глаза, нос, лоб... потрогай стопу, колено...» Затем действие переносится на взрослого: «Покажи, где у меня глаза, нос, лоб, плечи, уши». Также формируется представление о правой и левой руке. При тяжелой двигательной патологии упражнения прово­дятся с помощью взрослого (взрослый рукой ребенка дотраги­вается до его носа, глаз, ног и т. д.). Затем все эти упражнения на себе проводятся с закрытыми глазами. При выполнении упражне­ний ребенок называет ту часть тела, которую трогает или показы­вает.

На следующем этапе эти упражнения проводятся на кукле, потом на картине, по рисунку. Ребенок сидит лицом к зеркалу, об­водит пальцем контур лица, глаз, носа, затем пальцем обводит контур изображения лица на кукле, картинке. Постепенно он обу­чается рисованию изображения на доске, на бумаге и т. д.; при этом его всегда просят называть то, что он рисует.

Путем специальных упражнений ребенка обучают ориентиро­ваться. Эти упражнения также проводятся в несколько этапов.

Вначале взрослый выполняет упражнения с мячом, флажком или другими предметами перед зеркалом, каждый раз называя свои действия: «Мяч вправо, влево, вверх». Ребенок, следя за ним, копирует упражнения и тоже проговаривает их. Затем взрослый выполняет упражнения перед зеркалом молча, ребенок копирует и проговаривает их. И наконец, ребенок выполняет упражнения один по словесной инструкции.

Для детей, владеющих навыками ходьбы, проводят специаль­ные упражнения по перемещению в пространстве. На полу рисуют белые линии справа налево, спереди назад, и ребенок пере­двигается в указанных направлениях. Затем в той же последовательности эти линии рисуют на доске, и ребенок пальцем, затем мелом ведет по этим линиям.

Важное значение в развитии пространственных представле­ний имеет восприятие и воспроизведение формы предметов. Ребе­нок ощупывает кубики со всех сторон, пальцем обводит их. Затем обводит пальцем квадраты, треугольники, нарисованные на доске, в тетради, копирует простые геометрические формы. После таких подготовительных упражнений у ребенка развиваются про­странственные представления в рисовании, конструировании и игровой деятельности.

Для развития пространственных представлений в игровой дея­тельности используются специальные пособия: «почтовый ящик», различные разрезные картинки, кубики. «Почтовый ящик» пред­ставляет собой пластмассовую коробку с 5 прорезями — полу­круглой, треугольной, прямоугольной, квадратной и шести­угольной. К нему дается десять объемных геометрических фигур, у каждой из которых основания соответствуют по форме одной из прорезей. Ребенку нужно объяснить, что с помощью зрительного восприятия нужно пользоваться «почтовым ящиком».

Начиная с 3 лет ребенка можно научить конструировать из ку­биков по подражанию, с 4 лет — учат из кубиков по образцу. Вна­чале ребенок использует образец, а затем он делает все самостоя­тельно, по памяти.

Большое значение в воспитании ребенка с церебральным пара­личом имеет руководство взрослого его самостоятельной игрой и трудовой деятельностью. Учеными доказано, что игра ребенка является социальной по своему происхождению и развивается под влиянием окружающих взрослых как форма усвоения обществен­ного опыта. Игра имеет чрезвычайно важное значение для разви­тия познавательной деятельности и личности ребенка.

Руководить игрой ребенка с церебральным параличом очень сложно, и от родителей требуются определенные знания и боль­шое терпение. Как и для всех детей, для больного ребенка очень важна игровая деятельность. Иногда она резко ограничена из-за двигательных нарушений, но даже при тяжелой форме заболева­ния ребенку может и должен быть предложен широкий вариант игр. Родители должны научить его как самостоятельной игре, так и игре с другими детьми. Это будет иметь очень большое зна­чение для больного ребенка, для его адаптации в коллективе сверстников. Нельзя учить детей правильным взаимоотношениям, как обучают навыкам счета и письма, эти взаимоотношения фор­мируются в игровой деятельности.

Направляя игру, родители учат ребенка элементарным нрав­ственным нормам поведения, помогают войти в коллектив. Первой задачей является приучить ребенка не мешать другим. Игры тре­буют соблюдения дисциплины. Надо стремиться к тому, чтобы взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными формами поведения ребенка. Именно в игре дети получают первый опыт общения друг с другом, у них развиваются общественные формы поведения.

Важно развивать у детей и творческое отношение к игре. Твор­ческая игра имеет в своей основе условное преобразование окру­жающего. Основная задача руководства данной игрой состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла, развитию его в определенном сюжете. Надо следить за тем, чтобы игра ребенка не представляла простого механического действия.

Практический опыт детей с церебральным параличом крайне беден. Ребенок может, например, изо дня в день катать машину, сидя за столом. Стоит предложить ему посадить пассажира в машину или нагрузить ее кубиками, как игра приобретает опреде­ленную целенаправленность, становится творческой. Важно обра­тить внимание на подбор игрушек. Наиболее подходят игрушки, которые пригодны для разнообразного использования. Необходи­мо помнить, что игры и деятельность должны подбираться в зависимости от реальных возможностей ребенка.

Развитие представлений об окружающем

Овладение речью и развитие познавательной деятельности у здорового ребенка формируется в ходе общения со взрослыми и сверстниками, в процессе различных видов деятельности. У де­тей с церебральным параличом возможности формирования и раз­вития представлений об окружающем, как правило, ограничены, поэтому очень важно целенаправленное развитие этих представле­ний.

Ребенок должен наблюдать деятельность окружающих его лю­дей; эти впечатления очень важны для его умственного разви­тия, формирования речи. Но если ребенок с церебральным пара­личом предоставлен сам себе, он не может приобрести необходи­мые сведения или у него сложатся неправильные представления об окружающем. Поэтому необходимо планомерно руководить процессом восприятия окружающих явлений. Взрослый, прежде всего, должен отобрать важные, характерные и вместе с тем до­ступные и интересные для ребенка явления, привлечь его внима­ние. Сведения об окружающем преподносятся ребенку в извест­ной последовательности, с постепенным их расширением и углублением.

Очень важно, какими способами больной ребенок получает сведения об окружающем. Первое знакомство с предметами и явлениями должно по возможности происходить в естественной жизненной обстановке, а не по картинкам или игрушкам. В квар­тире ребенка нужно познакомить с обстановкой, показать ему, как моют посуду, стирают и гладят белье, готовят обед, накры­вают на стол, убирают помещение. Много интересного можно пока­зать ребенку из окна комнаты: улицу, движение транспорта, сад, животных и т. п.

Самые четкие представления складываются у ребенка тогда, когда он может действовать с теми предметами, с которыми его знакомили; поэтому надо всячески стимулировать его активные действия. Если мать стирает белье, а ребенок наблюдает, жела­тельно ему дать маленький тазик и все необходимое для стирки (воду, мыло, кукольное платье). В момент стирки мать говорит: «Возьму мыло (намыливает так, чтобы образовалось много пены) и рубашку выстираю». Ребенок подражает действиям матери. Так же дается представление о глажении белья, о приготовлении обеда и т. д.

Важное значение для развития знаний и представлений об ок­ружающем мире имеют прогулки. У ребенка-дошкольника мысли­тельные процессы должны быть как можно теснее связаны с жи­выми, яркими, наглядными предметами окружающего мира. Ребе­нок видит деревья, природу в разное время года, взрослый направ­ляет его внимание на их существенные особенности. Важно создать эмоциональный настрой восприятия: только такое восприятие бу­дет стимулировать мысль ребенка и способствовать запомина­нию увиденного.

При воспитании и обучении ребенка с церебральным парали­чом родителей надо предостеречь от того, чтобы ребенок не заим­ствовал опыт взрослых механически. Заимствовать что-то новое он должен только творчески. При подготовке ребенка к школе родители не должны ставить обязательной задачей научить его различать буквы, читать. Важно одухотворить умственную жизнь больного ребенка игрой, сказкой, красотой окружающей природы, творческим отношением к окружающему.

Необходимость творческого начала в ознакомлении с природой и окружающим миром для умственного и личностного развития здорового ребенка неоднократно подчеркивал выдающийся педа­гог В. А. Сухомлинский. Он говорил, что образное видение мира и стремление передать чувство красоты словом — это душа и сердце детского мышления. Детское мышление — художественное, образное, эмоционально насыщенное мышление. Чтобы ребенок стал умелым, сообразительным, надо в раннем детстве дать ему счастье художественного видения мира.

Процессы мышления у ребенка с церебральным параличом, как и у здорового ребенка, должны протекать на основе живых, образ­ных представлений. Очень важно, чтобы ребенок, наблюдая окру­жающий мир, учился устанавливать причины и следствия явле­ний, сравнивать качества и признаки вещей. Живое созерцание окружающего является важным средством для умственного воспи­тания, для развития мышления. Но это лишь первый, конкретно образный этап в развитии мышления, необходимая основа для перехода к мышлению понятиями. Поэтому, когда родители учат ребенка- наблюдать конкретные явления окружающего мира, они постепенно помогают ему увидеть причинно-следственные связи.

Для развития представлений об окружающем важное значение имеют специальные занятия с использованием картинок. Под руководством взрослого с помощью картинки у ребенка форми­руется более расчлененное, детальное восприятие представлений о предмете. Работа с картинками не только расширяет кругозор ребенка, но и способствует развитию зрительной фиксации, устой­чивого внимания. Для ребенка с церебральным параличом важно, чтобы картина была четкой, достаточно крупной и располагалась в поле его зрения.

С помощью картинки обогащается словарь ребенка. От взрос­лых он узнает названия предметов, действий, постепенно сам начинает называть предметы на картинке, отвечать на вопросы. Содержание картинок должно отражать тот круг предметов и явле­ний, с которыми ребенка знакомят в его практической жизни. На основе работы с картинками у ребенка формируют простые умственные действия, начальные обобщающие понятия. Для этого полезно давать изображения одинаковых предметов, но отличаю­щихся по цвету, размеру, форме, состоянию. Для этой же цели используются сюжетные картинки, а также серии сюжетных кар­тинок.

Работа с картинками тренирует и развивает внимание детей с церебральным параличом. Но на начальных этапах работы роди­тели часто становятся в тупик в связи с тем, что ребенок не умеет сосредоточиться. Взрослый должен овладеть вниманием ребенка постепенно, опираясь вначале на непроизвольное внимание.

Родители и воспитатели чаще всего стараются привлечь вни­мание ребенка частым напоминанием («Смотри и слушай внима­тельно!»), резким переходом от одного вида работы к другому и т. д., а он еще не может заставить себя быть внимательным, и по­добные занятия только истощают его и так слабую нервную систе­му. Не случайно, что после таких занятий ребенок становится не­разговорчивым, равнодушным ко всему или, наоборот, болезненно раздражительным.

Ребенку с церебральным параличом для активного внимания часто не хватает нервной энергии. Надо помнить, что главный ис­точник ее пополнения — это живое восприятие, наблюдение за предметами и явлениями окружающего мира, творческое созерца­ние, рассказы взрослых о природе.

В силу двигательных нарушений, сужения игровой и предмет­но-практической деятельности уровень развития их познаватель­ных интересов часто чрезвычайно низкий. Это в значительной степени определяет недостаточность активного внимания у детей и трудности обучения ,их в школе. Поэтому важной задачей является развитие у таких детей познавательной потребности, умения думать, положительного отношения к умственной работе. Познавательное отношение к окружающему у детей с церебраль­ным параличом должно воспитываться систематически начиная с самого раннего возраста.

Готовность ребенка к обучению в школе определяется уровнем развития его интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь не только наблюдать, но и дифференцировать и обобщать предме­ты и явления окружающего мира. Формирование обобщающего и дифференцирующего мышления должно проводиться систематиче­ски как в процессе повседневной деятельности ребенка, так и на специальных занятиях.

Одним из вариантов таких занятий является работа с картин­ками в виде игры в лото. На первом этапе на столе раскладываются картинки с изображением различных предметов и одна чистая карточка, на которую ребенок кладет картинки. Перед взрослым также лежит карточка, на ней расположены картинки с теми же изображениями, которые находятся перед ребенком. Картинки перед взрослым повернуты обратной стороной, он поочередно открывает их и просит ребенка найти такую же.

На втором этапе занятий ребенок должен научиться находить к данной ему картинке уже не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, т. е. близкую по смыслу. Игра-занятие про­водится по той же методике. Взрослый показывает картинку и говорит: «Найди картинку, которая лучше всего подходит к этой». Эти занятия проводятся с детьми начиная с 4—5 лет. Постепенно ребенка учат объяснять ход действия: «Почему выбранная тобой картинка больше других подходит к этой, для чего нам нужны предметы, изображенные на этих картинках, как можно одним словом назвать изображенные на этих картинках предметы?» Та­ким путем у него формируются начальные обобщающие поня­тия, а также умственные операции по выделению различий предметов.