Введение. В системе общего образования особой проблемой остается стойкая неуспеваемость учащихся

В системе общего образования особой проблемой остается стойкая неуспеваемость учащихся. В настоящее время трудности в обучении, поданным разных авторов (М.М.Безруких, В.И.Лубовский, Н.Г.Лусканова, С.Г.Шевченко и др.), испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их числа.

Основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ, по данным, полученным за последние 30 лет сотрудниками Института дефектологии АПН СССР (в настоящее время Институт коррекционной педагогики РАО РФ) (ТА.Власова, ТВ.Егорова, В.И. Лубовский, М.С.Певзнер, К.С. Лебединская, И.Ф.Марковская, М.Н.Фишман и др.), составляют дети с задержкой психического развития. Понятия задержка психического развития (ЗПР) и школьная неуспеваемость неоднозначны, однако эти проблемы связаны между собой и, как правило, рассматриваются в ряду актуальных вопросов общей и специальной педагогики, психологии, психиатрии и невропатологии детей школьного возраста. Многолетние комплексные клинико-физиологические и психолого-педагогические исследования позволили создать классификацию нарушений по типу задержки психического развития и открыть для детей с ЗПР новый вид образовательных учреждений. По заключению психолого-медико-педагогической консультации дети с таким нарушением направляются в специальные (коррекционные) школы т(11 вида или в коррекционные классы общеобразовательных школ, где обучение ведется в соответствии с их особыми образовательными потребностями по специальным программам.

На современном этапе развития процесс обучения в общеобразовательной школе стал приобретать все более дифференцированный и гибкий характер. Как тип дифференцированного обучения в общеобразовательной школе все большее распространение приобретают «особые» классы для учащихся, испытывающих стойкие трудности в усвоении образовательных программ и адаптации к школе («классы адаптации», «классы здоровья», «коррекции», «повышенного внимания», «педагогической поддержки» и др.). Неуспевающих учащихся массовой школы с неустановленным диагнозом переводят в классы компенсирующего обучения, где занятия ведутся по массовым программам без учета особых образовательных потребностей этих детей.

Установление нормативной базы, обеспечивающей функционирование двух видов классов — классов выравнивания (Приказ № 103 от 1981 г. Совмина СССР) и классов компенсирующего обучения (Приказ № 333 от 1992 г. МО РФ), является важным организационным фактором, позволяющим более эффективно вести обучение детей с нередко выраженными отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной школы'.

Среди наиболее существенных условий, обеспечивающих эффективность обучения таких детей, можно выделить уменьшение состава обучающихся в классе до 12 учеников (что, в частности, способствует изменению общего психологического климата), отказ от авторитарного стиля общения, осознание учителем специфических трудностей в работе с учащимися «особых» классов.

Второй исключительно важный фактор — построение учебного процесса на основе учета актуальной зоны развития и максимальной активизации зоны ближайшего развития учащихся, что обеспечивает реальную возможность индивидуального подхода, оказание помощи каждому ученику как на этапе сообщения новых знаний, так и на этапе их закрепления и самостоятельного применения.

Клинико-физиологическое, психолого-педагогическое изучение детей, испытывающих трудности в обучении и адаптации к школе, позволило установить, что однородность этих обучающихся весьма относительна. При существенных типологических и индивидуально-психологических различиях, наблюдающихся у детей с ЗПР, требуется индивидуальный подход к их обучению.

В 1993 г. Институтом коррекционной педагогики РАО была разработана концепция, в которой представлена целостная система коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с задержкой психического развития дошкольного и школьного возраста в условиях общеобразовательных учреждений.

Введение понятия коррекционно-развивающее обучение, а затем и такого наименования для дошкольных групп и классов, как группы (классы) коррекционно-развивающего обучения (КРОЛ связано с необходимостью обозначить психолого-педагогический аспект образовательного и воспитательного процесса, имеющего цельюразвитие общих способностей учащихся к учению и коррекцию индивидуальных недостатков развития.

~ Более подробно вопросы организации обучения детей с ЗПР освещены в кн: Шевченко С.Л Коррекционно-развивающее обучение организационно-педагогические аспекты. — М., !999.

В этой системе обучения строго определены и логически взаимодействуют диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее, лечебно-профилактическое и социально-трудовое направления работы с детьми. Помимо образовательных задач в учебно-воспитательном процессе на всех уроках решаются развивающие и коррекционные задачи. Кроме того, на основе принципа единства диагностики и коррекции специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума осуществляется индивидуальная программа развития и коррекции каждого ребенка. Содержание программного и учебно-методического оснащения процесса коррекционно-развивающего обучения утверждено Министерством образования РФ. Отличительной чертой этих материалов является разработка «сквозных программ» для работы с детьми дошкольного, младшего школьного возраста и с учащимися Ч — 1Х классов.

Эффективность данной системы доказана результатами обучения детей в Москве, Самаре и Самарской области, Пензе, Рязани, Тюмени, Уренгое, Ноябрьске и других регионах. Анализ данных, полученных образовательными учреждениями разного типа — общеобразовательной школой с классами коррекционно-развивающего обучения, комплексами Детский сад — начальная школа», «Начальная школа — детский сад», государственными общеобразовательными учреждениями комбинированного и компенсирующего типа — показывает, что целенаправленная работа позволяет активно интегрировать в массовые формы обучения до 85% детей с ЗПР дошкольного возраста и до 65 — 82% учеников младшего школьного возраста.

Успешное функционирование системы коррекционно-развивающего обучения зависит от подготовки кадров: психологов, дефектологов, логопедов, учителей, знающих, чем обусловлены особые образовательные потребности детей, и готовых к взаимодействию со специалистами разного профиля в процессе комплексного воздействия на развитие ребенка, испытывающего трудности в обучении.

В настоящем пособии описаны проявления особенностей (феноменология) устной речи, письма и чтения у детей с ЗПР. В дальнейших выпусках планируется представить методы (инструментарий) психолого-педагогического изучения учебной деятельности, знаний об окружающем мире, навыков звукового анализа и синтеза, чтения. Также будут освещены особенности учебно-воспитательного процесса в системе КРО.

Глава 1. Некоторые особенности устной речи детей с задержкой психического развития

Содержание.Общая характеристика устной речи детей, Состояние звукопроизношения. Особенности лексики. Детское словотворчество. Понимание ребенком новых слов. Отклонения в формировании грамматического строя речи. Основные направления коррекционной работы.

Значение речи в жизни человека, закономерности ее развития у ребенка, методы ее изучения не будут рассматриваться нами, так как эти проблемы являются содержанием других учебных курсов. В данной главе дано описание наиболее часто и ярко проявляющихся особенностей устной речи старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития.

Исследований, направленных непосредственно на изучение речи детей с ЗПР, чрезвычайно мало. Нет научных данных, характеризующих речь этих детей в зависимости от причин, породивших дефицитарность развития ребенка, от вариативности во времени возникновения, объеме и локализации нарушений. Дифференцированные характеристики речевого развития детей этой полиморфной категории — дело будущего.

Чаще всего сведения о речи можно почерпнуть в работах, которые посвящены изучению различных познавательных процессов (особенно мышления), наблюдаемых у дошкольников и школьников с задержкой психического развития. Однако «нельзя свести мышление к речи и установить между ними тождество», — писал С.Л.Рубинштейн. Он подчеркивал: «Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления... они не тожественны» [13, с. 416[. Современный детский патопсихолог В.И.Лубовский пишет: «...при общем соответствии уровней развития речи и мышления, наступающем на определенном этапе жизни ребенка, наблюдаются расхождения в динамике этих процессов, иногда весьма значительные» [8, с. 202[. Сходные взгляды разделяет психолингвист РМ.Фрумкина: «...речь и мышление хотя и взаимообусловлены в своем развитии, но их связь отнюдь не так прямолинейна» [16, с. 135[.

Вместе с тем психологи и педагоги подчеркивают, что речь ребенка играет значительную роль в его школьном обучении: дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся, и чем раньше усваивается язык, тем легче и полнее усваиваются знания (Н.И.Жинкин, М.Р. Львов, А.К.Маркова и др.).

Уровень развития речи детей с ЗПР удовлетворяет потребностям повседневного бытового общения: ребенок понимает обращенную к нему речь и его речь понятна окружающим. В речи этих детей нет грубых нарушений произношения, грамматического строя (Н.А.Никашина). Вместе с тем педагоги, учителя, исследователи, работающие с детьми, отмечают их речевую неактивность, нецеленапрвленность монологических высказываний, быстрое соскальзывание с заданной темы на более знакомую, привнесение случайных ассоциаций, использование устоявшихся штампов, частое повторение одних и тех же слов, возвращение к высказанной мысли. Так, например, ребенок начинает описывать изображение слона словами; «Это слон. У него большие ухи». Далее переходит к повествованию о близкой ему жизненной ситуации: «Когда мы с мамкой были в зоопарке, я говорю ей; «Купи мороженое». А она говорит...» и тд. Исследователи полагают, что подобные проявления монологической речи свидетельствуют о динамическом нарушении речевой деятельности. Оно выражается в несформированность внутреннего речевого программирования, недостаточности этапов создания замысла высказывания, утрате его цели (Ю.ГДемьянов, Е.С.Иванов, Е.С.Слепович, ТА.Фотекова, С.Г Шевченко).

Одной из характерных особенностей задержки психического развития является неравномерность (гетерогенность и гетерохронность) формирования разных сторон психической деятельности (ТА.Власова, ТВ.Егорова, В.И.Лубовский, М.С.Певзнер и др.), которая проявляется, в частности, в разной мере сохранности структурных элементов речи — звукопроизношения, лексики, грамматического строя (Р.Е.Левина).

Звукопроизношение

Почти у 60% начинающих обучение школьников, имеющих задержку психического развития, произнесение звуков не нарушено. У других 40% детей фонетические дефекты разнообразны по своим проявлениям и механизмам образования. Они могут быть обусловлены несформированностью речеслуховых дифференцировок, нарушениями речевой моторики, аномалиями в строении артикуляционного аппарата.

Основным видом нарушений является смешение, которому подвергаются звуки, имеющие сложную аргикуляцию и требующие тонких акустических дифференцировок, например: [с] — [ш], [з] — [ж] и др.

В дошкольном возрасте самую многочисленную группу (приблизительно четверть состава) представляют дети, у которых сочетаются такие нарушения, как смешение одних звуков и замена других или смешение звуков и их искажение. При этом смешение звуков, как правило, имеет место в речевом потоке, в предложениях, данных детям для повторения. При произнесении отдельных слогов или слов этого не наблюдается.

Смешение звуков может быть обусловлено нарушением фонематического восприятия, которым, как известно, страдает большинство детей с задержкой психического развития и в начальных классах. Обычно у младших школьников дефектны одна-две пары звуков.

Немаловажное значение имеет недостаточная аналитическая деятельность детей, что не позволяет им в полной мере производить наблюдения над звуками речи, сопоставлять их. Это же приводит кзамедленному введению звуков в активную речь. Логопеды подчеркивают, что у этих детей звуки ставятся легко, но автоматизация их происходит чрезвычайно медленно.

Кроме того, смешение звуков может быть вызвано ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. В процессе речи осуществляется сложная межанализаторная деятельность, контроль за которой у детей с ЗПР значительно затруднен.

Наряду с отклонениями в дифференциации фонем эти дети испытывают затруднения в удержании порядка и количества слогового ряда. Изменение характера предъявления речевого материала — дополнительное предъявление, замедление темпа предъявления — не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют вместо трех два слога (да — гла — да как «да — та») или изменяют их последовательность.

Искажение в большинстве случаев представлено межзубным произношением свистящих, велярным и увулярным произношением звука [р].

Примерно 10% детей с ЗПР стойко заменяют один звук другим в слогах, словах, фразах. Замене подвергаются сонорные ([р] заменяется звуком ]л], [л] — звуком ]л'], ]л] — [в]), шипящие (вместо [ш] произносится [с], вместо [ж] — [з]). Наблюдается и отсутствие некоторых звуков, чаще всего [р].

Почти половина детей с ЗПР имеют различные отклонения в строении органов артикуляции: аномалии прикуса, укорочение подъязычной связки, толстый, массивный язык, высокое узкое («готическое») нёбо, дефекты строения зубного ряда.

Для большинства детей характерна недостаточность речевой моторики, что проявляется в напряжении мышц языка, трудностях удержания определенной позы языка, переключении органов артикуляции с одного положения на другое. У одних детей наблюдается вялость кончика языка, у других неспокоен весь язык. Движения языка неловкие, неточные. При смене артикуляционных укладов нарушается плавность переключения и последовательность движений. Даже двух-, трехкратное повторение движений вызывает утомление, ведет к замедлению темпа речи. В связи с этими особенностями речь большинства школьников отличается вялостью артикуляции и интонационной невыразительностью. Лишь простые слова произносятся ясно и четко. Чем сложнее слоговая структура слова, чем дольше говорит ребенок, тем более «смазанной» становится его речь. Эти негрубые дефекты, как мы уже сказали, возникают в результате недостаточности моторной функции артикуляционного аппарата, малой подвижности речевых органов (Е.В.Мальцева, И.Ф.Марковская).

Недостатки речи, связанные с фонетико-фонематическим недоразвитием, проявятся в дальнейшем при обучении чтению и письму. Поэтому требуется длительная работа по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа и синтеза еще в дошкольный период развития ребенка, при подготовке его к школе. Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР эффективна в том случае, если она осуществляется в единстве с коррекцией речи и целом, те. если развитие фонематической стороны речи сочетается с коррекцией и развитием словаря и грамматического строя.