Лексика

Школьное обучение предполагает осознанное, целенаправленное использование учеником речевых средств. Именно там, где требуется сознательное и произвольное оперирование речью, обнаруживаются трудности, которые не проявлялись в повседневной речи ребенка.

Своеобразие словарного запаса и понимания речи связано у детей с ЗПР с их интеллектуальной и эмоциональной незрелостью, со сниженной познавательной активностью. Именно эти особенности определяют ограниченность, неточность, а иногда ошибочность знаний и представлений детей об окружающем мире, о качествах личности людей, их эмоциональных состояниях, о причинно-следственных, пространственных, количественных и других отношениях.

В работах многих исследователей подчеркивается, что у детей с ЗПР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Бедность словаря проявляется, например, в том, что семилетний ребенок, поступающий в школу, не знает наименований ягод, цветов, птиц, рыб, животных и их детенышей, профессий людей, частей тела, не может назвать части знакомого ему предмета и др. Вместе с тем словарный запас детей одного и того же возраста может отличаться объемом; сказывается социально-культурный уровень семьи, поскольку усвоение словаря происходит у ребенка в процессе общения с окружающими.

Нередко страдает предметная отнесенность слов —номинативная функция речи. Например, словом роза дети называют и пионы, и тюльпаны, и астры — все яркие цветы; считают, что уха«это рыба такая». Ученики часто нс могут назвать воспринимаемый ими предмет, его свойства, особенности. Вместо этого они начинают описывать ситуацию или действие, с которыми связан данный предмет. Например, вместо слова дворник говорят: «Дяденька... ну, который... все метет, улицу убирает». Несомненно, бедность словаря — следствие бедности непосредственного чувственного восприятия ребенком окружающего мира. Расширение знаний и представлений детей об окружающем мире способствует уточнению и пополнению их словарного запаса. Однако установлено, что нет однозначного соответствия между совершенствованием познавательной деятельности ребенка и развитием его речи.

Считая, что речь и мышление, не отождествляясь, включаются в один процесс, С.Л.Рубинштейн писал: «В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы, по существу, выполняют в мышлении функции речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания» (!3, с. 4(6].

Даже научившись разбираться в конструкции того или иного предмета, зная составные его части и их признаки, школьники не всегла могут найти для них соответствующее слово. Они используют жест, имена существительные и прилагательные заменяют междометиями и местоимениями: «Ну, этот, как его!» Или: «Тут так (жест), а тут такое (жест), и еще вот таки Перекодировка непосредственных впечатлений в словесную форму у детей крайне затруднена. Так, петли на рубашке (кофте) они называют «дырочки», не могут наименовать такие части лица, как брови, подбородок, ноздри, в последнем случае, как правило, используют слова «дырки, дырочки». Название целого предмета могут подменить названием его части: раму называют «окном», конверт — «письмом»; вместо названия конкретного отдельного предмета — платье — употребляют обобщающее понятие — «одежда» или, наоборот, называют его часть — «воротник».

Использование элементарных обобщающих понятийвызывает у детей значительные затруднения. Нередко в качестве обобщающего они применяют не родовое, а видовое, конкретное и привычное для них понятие: «Волк и лиса — это медведь такой», «Земляника — это малинка какая», «Чашка, блюдце, чайник это тарелка такая». Вместе с тем выясняется, что нужное обобщение имеется в пассивном словаре ребенка. На вопрос о том, что мама моет после обеда, лети без размышлений отвечают: «Посуду». Это слово в их представлении, возможно, относится к тому, что испачкано едой, но не является обобщающим названием всех предметов, из которых можно есть и в которых варят еду. В отношении некоторых других предметов школьники, наоборот, используютлишь обобщающие понятия: «рыбы», «грибы». В их лексике отсутствуют названия конкретных видов рыб, грибов и т. д. (Е.С.Слепович, РД.Тригср, С.ГШевчснко).

Глагольная лексикамладших школьников с задержкой психического развития отличается от состава глагольного словаря их нормативно развивающихся сверстников. Дети с ЗПР редко используют в своей речи глаголы, обозначающие эмоциональные состояния — обрадовало», удивляется, испугался (РД.Тригер, Е.В.Владимирова).

Называя действие, указанное в предложении, отстающие в развитии школьники поступают своеобразно: они вычленяют не отдельное слово, а целое словосочетание. Ученики соединяют глагол то с именем существительным («пришла зима», «отдал сестре»), то с именем прилагательным («крупные отдал», «пришла снежная»). Очевидно, в представлениях учеников действие не может существовать изолированно от действующего предмета или от предмета, на который оно направлено. Подобные синкретические словесные связи типичны для детей среднего дошкольного возраста. Ко времени поступления в школу они, как правило, исчезают. У нормативно развивающихся младших школьников такой способ выделения глаголов полностью отсутствует.

Дети с задержкой психического развития крайне ограниченно и недифференцированно используют слова, обозначающие признаки и свойства предметов.

Чаше других ученики употребляют прилагательные, обозначающие основные цвета. Для обозначения любых величин — длины, ширины, высоты и т. д, — у большинства первоклассников служат слова «большой» и «маленький». Дети редко выделяют такой признак, как материал, из которого изготовлен предмет. Но даже вычленив это качество, они обозначают его не прилагательным, а существительным с предлогом («из дерева», «из резины», а не деревянный, резиновый и тш.).

Крайне невелика группа оценочных прилагательных, употребляемых детьми. Так, все положительные качества (добрый, храбрый и т. д.) обозначаются словом «хороший», все отрицательные (эггадный, трусливый и тд.) — словом «плохой». О скудости словарного запаса свидетельствует и то. что при необходимости школьники используют не антонимы предложенных им слов, а те же прилагательные с отрицательной частицей не: храбрый — «нехрабрый» (вместо трусливый), веселый — «невеселый» (вместо грустный, печальный) и т. д. Отсутствие в речи слов, несущих эмоциональную окраску, ведет к тому, что высказывания, рассказы детсй оказываются обедненными. Недостаточное владение лексикой, обозначающей эмоциональные состояния, затрудняет восприятие художественной литературы. являясь, таким образом, препятствием к изучению одного из ведущих школьных учебных предметов. Словесное обозначение эмоциональных состояний литературных персонажей, как правило, отсутствует в ответах большинства учеников с задержкой психического развития. Можно думать, что это является следствием эмоциональной невосприимчивости, которой можно объяснить и трудности формирования общения этих детей, развития доброжелательных межличностных отношений.

Неумение выделять и называть признаки предмета проявляется и в том, что на окрашенные к ним вопросы; «Какая это кукла? какой медведь? какая лиса?» дети шести-семи лет отвечают: «Кукла кукольная», «Медведь медвежий», «Лиса лисья», «Дерево деревянное». Такие ответы свидетельствуют о том, что у детей сохранна способность к словообразованию: от существительных он и производят имена прилагательные с тем же корнем, но образованные таким способом слова не несут новой информации.

Включение имен прилагательных в предложение представляет для учеников, отстающих в развитии, значительную трудность. Как правило, они преобразуют заданное слово в имя существительное. Например, задание составить предложение со словом круглый они выполняют так: «У девочки кружок».

Недостаточность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественно-качественных и причинно-следственных отношениях, что, в свою очередь, определяется особенностями познавательной деятельности и личности детей с задержкой психического развития.

Понимание детьми незнакомых слов

Восприятие новых для них слов протекает у детей с задержкой психического развития своеобразно. Нередко понимание незнакомого слова определяется его звуковым сходством с ранее известным. Так, во впервые услышанном слове изобилие ученики выделяют звукосочетание бал, связывая его звучание с хорошо известным им глаголом бить. На основе этой ассоциации выражение изобилие оаоя<ей и фруктов приобретает для них смысл, никак не совпадающий с действительным: «Овощи и фрукты забили в ящики», «Овощи и фрукты забили забором». Школьники дают следующее толкование ранее неизвестных им слов: «Крестьянин — тот, кто крест носит», «Камин — камней много навалено».

Другая особенность — буквальное понимание слов, которые обычно употребляются в языке в переносном значении: «Озеленили двор — покрасили заборчики и скамеечки в зеленый цвет».

Часто дети значение слова чрезмерно сужают, связывая его с конкретной ситуацией: «Канат — веревка, по которой ходят в цирке», «Метр — это линейка длинная, она в портфель не уместится», «Очаг — это картинка на стене» (впервые дети встречают слово очаг в сказке «Приключения Буратино»).

Особенности восприятия детьми незнакомых слов приводят к ошибкам понимания текста. Новую информацию, которую несут незнакомые слова, ученики без помощи взрослых, как правило, не усваивают, контекст не служит им подсказкой.

Детское словотворчество

Известно, что словарь детей состоит не только из слов, усвоенных ими в общении с окружающими, в нем, кроме того, обнаруживаются словообразования, возникшие как продукт детского словотворчества. Самостоятельно, без какого бы то ни было обучения, ребенок образует слова, используя морфемы, свойственные родному языку; он говорит «лопатка» вместо лопатка, «хлебочная» вместо булочная и т.д. Такого рода словотворчество имеет принципиальное значение для всего речевого развития в целом. Исследователи детской речи (А.Е. Запорожец, Т.П.Ушакова и др.) считают, что создание детьми неологизмов представляет собой необходимое и естественное проявление общего хода формирования речи. Обычно детское словотворчество охватывает период от двух до пяти лет. К пяти-шести годам это явление угасает. У детей с задержкой психического развития наиболее бурное словотворчество наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется на первом и втором годах школьного обучения. Создание неологизмов этими детьми показывает, что (хотя и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся дошкольники) они практически выделяют морфемы, правильно понимают смысловые значения корней и образуют слово, не выходя за границы грамматических закономерностей родного языка. Эти процессы отсутствуют у умственно отсталых детей (Е.С.Слепович, РД.Тригер).

Можно предположить, что задержка сроков появления детского словотворчества определяется спецификой функционирования

центральной нервной системы детей, испытывающих трудности в обучении. Исследование ряда электрофизиологических показателей — анализ вызванных потенциалов и ЭЭГ — выявило у детей с задержкой психического развития структурно-функциональные изменения деятельности левого полушария, которые отражают известную степень его незрелости (А.О.Дробинская, М.Н.Фишман).

Позднее появление периода детского словотворчества, а потому употребление «детских» слов и в школьном возрасте («красник» вместо маляр, «продавальный» от продавать) приводит к насмешкам одноклассников. Учителя общеобразовательных классов не понимают природу этого явления. Они считают, что высказывания второклассника типа «Коровы стоят в коровятнике, лошади — в лошаднике», «Дядя красит дома. Он работает красником» имеют целью сорвать урок. При этом отстающий в развитии ребенок не понимает, почему над ним смеются сверстники, чем вызван гнев учителя. Такое употребление слов для него является таким же естественным, как для нормативно развивающегося ребенка трех-пяти лет.