Состояние звукового анализа слова у детей

Звуковой анализ является «узловым образованием», связывающим разные формы речевой деятельности — звукопроизношение, чтение, письмо. Осознание звуковой структуры слова - необходимая предпосылка обучения грамоте. Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать звуки на слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы, характерные для данного языка. Кроме того, звуковой анализ включает в себя умение устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять звуки в той последовательности, в которой они находятся в слове.

Изучение состояния звукового анализа у шестилетних детей с задержкой психического развития и у их нормативно развивающихся сверстников показало различия между детьми, которые проявились прежде всего в способах их деятельности (РД.Тригер). Наблюдения за шестилетками обнаружили, что многие нормативно развивающиеся испытуемые, проводя звуковой анализ, громким шепотом проговаривают слова. Дети с задержкой психического развития не пытаются действовать подобным способом. Трудности делают их совершенно беспомощными: дети повторяют уже произнесенный ими звук и замолкают, т.е. не используют даже элементарные способы звукового анализа. В выполнении этих заданий отчетливо проявляются сниженная познавательная и эмоциональная активность этих детей, замедленная скорость приема и переработки информации (В.А.Авотиньш, Г И.Жаренкова, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, Л.И.Переслени, У.В.Ульенкова), речевая инактивность (В.И.Лубовский, Ю.А.Костенкова, Н.А.Цыпина, С.ГШевченко и др.), изменение структуры мыслительных операций (ТВ.Егорова, В.И.Лубовский и др.).

Данные, представленные в таблице 1, показывают, что без целенаправленной коррекционной работы последовательное выделение звуков в слове практически недоступно шестилетним детям с ЗПР, Так, в односложных словах лишь очень немногие (2%) могли выделить все звуки. Более значительный процент детей смогли выполнить задание частично.

Таблица № 1 стр.23

Для всех детей наиболее доступным оказалось вычленение гласного в начале слова. Значительные трудности были связаны с различением и выделением гласного в середине и в конце слова. Последовательно выделяя звуки, дошкольники, как правило, пропускали гласные. Например, звуковой состав слова мак анализировался так: [м], [к]. В двусложных словах дети называют вместо конечного гласного предшествующий ему согласный или последний слог. Так, в слове кукла в качестве последнего звука дошкольники называют [л] или [ла].

При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, поскольку после согласных звуков гласные, если на них не падает ударение, при произнесении редуцируются и потому воспринимаются как призвук, сопутствующий предшествующему согласному (В.И.Бельтюков, Ф.Ф.Рау и др.). Отмечена затрудненность вычленения согласного в начале слова. В большинстве случаев выделяется не отдельный звук, а согласный и следующий за ним гласный. Так, дошкольники говорят, что первый звук в слове волк — [во]. Значительную трудность для детей представляет вычленение согласных при их стечении в начале и в конце слога. Так, в словах слон и волк звуки выделяются в следующей последовательности: [с], [о], [н]; [в], [о], [к].

Изучение состояния звукового анализа, сформировавшегося вне целенаправленного обучения, обнаружило, что дошкольники с задержкой психического развития и их нормативно развивающиеся сверстники находятся на разных уровнях его развития.

Нейрофизиологические и нейропсихологические исследования последних лет позволили в значительной мере выявить причины этого явления. Установлено, что функционирование систем правого и левого полушарий и их взаимодействие у нормативно развивающихся школьников существенно отличаются от этих процессов у детей с интеллектуальной недостаточностью (М.И.Фишман, В.И.Насонова).

У школьников с ЗПР отмечается функциональная незрелость лобных и теменных отделов мозга, а также замедленное вовлечение ассоциативных структур коры больших полушарий, особенно левого, в анализ сенсорной информации и замедленная ее передача в правое. Исследования электрофизиологических показателей (вызванные потенциалы и электроэнцефолограмма), характеризующих перцептивную деятельность, выявили у детей с ЗПР изменения структурно-функциональной организации левого полушария. Они отражают некоторую степень незрелости этого полушария - состояние, которое характерно для более раннего этапа онтогенеза. «По-видимому, локальные поражения левого полушария в период раннего онтогенеза, — пишет М.Н.Фишман, — не оказывают грубого влияния на развитие интеллектуальных функций, а обусловливают замедление их развития по сравнению с нормой» [11, с. 55].

Возрастная динамика
фонематического восприятия у детей

Отставание в становлении звукового анализа у детей с ЗПР в значительной мере объясняется более поздним началом функционирования структур головного мозга, ответственных за тонкий анализ звуков рсчи. Вместе с тем в возрасте от б до 7 лет как у детей с нормативным развитием, так и у их сверстников с ЗПР прослеживается значительная положительная динамика в развитии фонематического восприятия (табл. 2). Это еще раз подтверждает положение виднейших российских психологов и дефектологов о том, что относительно короткий отрезок времени — всего год является ответственнейшим периодом, когда совершается переход от дошкольного возраста к младшему школьному. Недостаточная дошкольная подготовка в этот период может нанести значительный урон развитию всей личности ребенка (А.В.Запорожец, Н.ГМорозова, Д.Б.Эльконин). Исследования выявили как возможности детей с задержкой психического развития а осознании звуковой структуры речи, так и трудности, испытываемые ими в этом процессе.

Таблица 2

Количество выполненных заданий по звуковому анализу слов (%)

Данные таблицы свидетельствуют, что к 7 годам возможности детей с ЗПР выполнять наиболее сложную форму звукового анализа — последовательно выделять звуки в слове — соответствуют этой способности нормативно развивающихся шестилетних дошкольников. То же самое можно сказать о возможностях семилеток с ЗПР выделять гласные в середине слова. Результаты вычленения гласного в конце слова у детей 7 лет с ЗПР достоверно ниже, чем у нормативно развивающихся шестилеток. Результаты вычленения согласных звуков в начале слов, а также в конце слов при стечении согласных оказались выше, чем у нормативно развивающихся шестилетних детей, но не достигают уровня нормативно развивающихся детей семи лет.

Без целенаправленного обучения дети с ЗЛР, даже начавшие воспринимать отдельные звуки, смогли выделить в словах определенный звук только в 66,6% случаев, а самостоятельно подобрать слово с нужным звуком — в 44,4% случаев. Еще хуже справляются дети с отбором картинок, в названиях которых содержится заданный звук. Успех был отмечен в 38,8% случаев (С.ЕШевченко).

Таким образом, мы видим, что осознание звуковой действительности речи представляет значительные трудности для большинства дошкольников той и другой категории. Однако овладение звуковым анализом, развитие способности слышать звуки в слове у детей с задержкой психического развития и их нормативно развивающихся сверстников находятся на разных уровнях. Для нормативно развивающихся шестилеток языковая действительность, в частности звуки речи, стали предметом осознания. Актуальный уровень их речевого развития таков, что под руководство взрослого этих детей можно вести к овладению более тонкими формами звукового анализа и синтеза — последовательному вычленению звуков в слове, к осознанию их произнесения в зависимости от позиции, занимаемой в слове, к обучению чтению и письму.

Дети, отстаюшие в развитии, лишь начинают выделять речь как особую, новую дпя них действительность. Под руководством взрослого они могут постепенно овладевать элементарными формами звукового анализа — вычленять отдельные звуки речи. Последовательное выделение звуков, установление их точного места в слове является одной из перспективных линий развития этих детей.

Состояние звукового анализа у ребенка свидетельствует не только об объеме его знаний в определенной области действительности, но и об уровне мыслительных операций. Процесс фонематического анализа и синтеза у детей с ЗПР крайне неразвит, что сочетается с трудностями в понимании и употреблении ряда лексем и логико-грамматических конструкций. Отмечается замедление скорости приема и переработки информации, изменение структуры мыслительных операций на фоне сниженной познавательной и эмоциональной активности.

Основные направления коррекционной работы

Детям с задержкой психического развития необходимы специальные занятия, направляющие их внимание на осознание звуковой стороны языка, развивающие быстроту восприятия звукового состава слова и точность его анализа и синтеза. Слово, выступавшее до сих пор как средство общения, должно стать для них объектом наблюдений и анализа. Коррекционно-подготовительная работа, которая предшествует обучению детей письму и чтению, должна быть направлена на:

. уточнение и обогащение словарного запаса детей в связи с расширением непосредственных впечатлений об окружающем мире, на развитие целенаправленности высказываний, грамматической правильности построения предложений, внятности и выразительности речи;

устранение дефектов звукопроизношения и вялости артикуляции;

• формирование способа выделения из слова отдельного звука, умения слышать и называть выделенный звук;

обучение вычленению существенных признаков двух основных групп звуков русского языка (гласных и согласных) на основе собственного чувственного (сенсорного) опыта ребенка;

. соотнесение звуков речи с соответствующими буквами;

формирование способа последовательного выделения звуков из слов разных слогозвуковых структур и создание условно-графических моделей этих слов.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Что включает в себя понятие обучение грамоте?

2. Почему для обучения русской грамоте необходимо осознание ребенком звуковой структуры слова?

3. Назовите российских ученых, которые изучали процесс овладения ребенком звуковой структуры слова.

4. В чем состоят различия звукового анализа у нормативно развивающихся детей и у их отстающих в развитии сверстников?

5. Какие нейрофизиологические механизмы определяют отставание в формировании звукового анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития?

6. Какова динамика развития звукового анализа у детей от 6 до 7 лет?

7. Какие практические выводы следует сделать, исходя из состояния звукового анализа у детей с задержкой психического развития и у нормативно развивающихся детей 6 — 7 лет".

8. Назовите источники (книги, журналы и др.), где можно найти информацию о значении ориентировки в звуковой структуре языка для обучения детей письму и чтению, о состоянии звукового анализа и синтеза у дошкольников с ЗПР, о причинах трудностей формирования звукового анализа, возрастной динамике фонематического восприятия у детей с ЗПР.

Литература

1. Выготский Л.С Мышление и речь/Собр. соч. — М., 1982. — Т. 2.

2. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста /Под ред. В.И.Лубовского, Н.АДыпиной. — М., 1989.

3. Дети с задержкой психическою развития /Под ред. ТА Власовой, В И Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М., 1984.

4. Диагностика и коррекция задержки психическою развития у детей /Под реп. С.Г.Шевченко. — М.. 2001.

5.ЖураеаЛЕ.,Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста / Сенсорное воспитание дошкольников.— М., 1963.

6. Лурия А.Р. Основные проблемы психолингвистики. — М., 1975.

7. Мальцева Е.В. Особенности ориентировки дошкольников с ЗПР в звуковой речи //Дефектология. — !989. — !Яе 3.

8. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей /Под ред. В.И Лубовского. — Изд. 2. — Смоленск, 1994.

9. Обучение детей с ЗП Р в подготовительном классе /Под ред. В Ф Мачихиной, Н.А.Цыпиной. — М., 1992.

10. Тригер РД. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. — Смоленск, 2000.

И. Фишмаи М.Н Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии детей. — М., 2001.

!2. Шестилетние дети: проблемы и исследовании. — Нижний Новгород, 1993.

Глава 3. Письмо детей с задержкой психического развития

Содержание.Общая характеристика письма учеников. Характер ошибок, допускаемых на письме младшими школьниками. Причины ошибочных написаний. Проявления сходства и различия письма нормативно развивающихся младших школьников и их одноклассников с задержкой психического развития.

Общая характеристика
письма первоклассников
с ЗПР

Низкий уровень анализа звукового состава слова, с которым дети с ЗПР поступают в школу, сказывается на качестве их обучения письму.

В конце первого учебного года неуспевающим ученикам общеобразовательной школы, которым был поставлен диагноз «задержка психического развития», и их нормативно развивающимся одноклассникам был предложен один и тот же диктант. Из 132 работ, выполненных нормативно развивающимися школьниками, 76 написаны без ошибок. В остальных работах содержится от одной до трех ошибок, т.е, в среднем на одну работу успевающего школьника приходится 0,4 ошибки. У 66 первоклассников с задержкой психического развития безошибочных диктантов не было. В каждой работе содержится от 2 до 34 ошибок, т.е. в среднем по 11,9 ошибки на каждый диктант (данные Р. Д. Тригер).

Каллиграфия школьников с задержкой психического развития своеобразна. Ученики не соблюдают строку, элементы букв непропорционально увеличены или, наоборот, уменьшены. Письменные работы пестрят бесчисленными, многократно сделанными исправлениями, что придает написанному тексту крайне небрежный вид (рис. 1).

Учителя, обучающие детей с задержкой психического развития в общеобразовательных классах, причину этих ошибок видят, как правило, в невнимании ученика и в недостаточном знании правил правописания. Естественно, что непонимание истинных причин, препятствующих формированию грамотного письма, определяет
отсутствие действенной помощи детям, испытывающие трудности в обучении.

РИСУНОК

Рис. 1. Работа ученика с задержкой психического развития, обучающегося во В
общеобразовательном классе. Исправления ошибок и комментарии к работе
сделаны учителем

Ошибки. допущенные первоклассниками, можно распределить на пять групп: связанные с недостаточным фонетико-фонематическим анализом; обусловленные неумением выделить слово из предложения и предложение из текста; ошибки, причины которых лежат в дефектах анализа графического изображения букв; ошибки на орфографические правила. Ошибочные написания, связанные с правилами, которые не изучаются в 1 классе, отнесены к рубрике «Прочие» (табл. 3).

Фонетико-фонематические ошибки

Самая многочисленная группа ошибок обусловлена недостаточным осознанием фонетико-фонематической стороны речи (см. табл. 3). Сюда относятся пропуск гласных и согласных в середине и конце слова, пропуск слога, звуковые замены, перестановки и добавления, ошибочное обозначение мягкости согласных. Такие ошибки встречаются и в работах нормативно развивающихся первоклассников, но их несравненно меньше: в среднем 0,2 ошибки, в то время как на одну работу ребенка с ЗПР их приходится 3.

Наиболее частые ошибки, связанные с недостаточностью звукового анализа, — пропуски букв. Пропуски целых слогов крайне редки.

Самыми распространенными являются пропуски гласных, следующих за согласными: «зшли» (зашли), «глть» (гулять), «мальчки» (мальчики), «поймли» (поймали). Эта же трудность обнаружилась в устном анализе звуковой структуры слова (см. табл. 2). Возникновение ошибок данного типа связано с объективным противоречием, существующим между звуковой единицей языка — фонемой и произносительной единицей речи — слогом. Записывая слово, ребенок проговаривает его по слогам, в то время как для правильной записи слова он должен расчленить слог на звуковые единицы-фонемы. При послоговом проговаривании наиболее отчетливое кинестетическое ощущение дает согласная, предшествующая гласной. Поэтому дети, опираясь на свое произношение, пишут согласные, пропуская гласные (Н.И.Жинкин, Д.Б.Эльконин, Л.Е.Журова, Л.К.Назарова).

Пропуски гласных в конце слова наблюдаются, как правило, в том случае, если гласный находится в безударном положении: «заик» (зайку), «чащ» (чащу).

Таблица 3
Виды ошибок, допущенных в диктантах детьми с ЗПР
после года обучения по общеобразовательной программе (%)

При изучении состояния анализа звукового состава слову детей с ЗПР и нормативно развивающихся дошкольников выявлены общие закономерности: гласные в начале слова вычленяются наиболее легко (см. табл. 2). Это определяется лучшими возможностями фонетического различения звука, находящегося в этой позиции (В.И.Бельтюков, Ф.Ф. Рау и др.).

Значительные трудности вызывает у первоклассников с ЗПР обозначение мягкости согласных гласными и мягким знаком. Ученики пишут «лубат вместо любят, «лола» вместо Леля, «ребата» вместо ребята. Ошибки этого рода связаны с тем, что дети, как правило, не различают на слух звучания твердого и мягкого согласного. Кроме того, они с трудом усваивают условность русской графики, в соответствии с которой мягкость согласных обозначается йотированными гласными е, ё, ю, и, гласным и и мягким знаком.

Замены по звуковому или артикуляционному сходству занимают относительно незначительное место среди прочих ошибок. Дети смешивают шипящие и свистящие, например, щ — ч, ч — ц («чачу» вместо чащу, «мальчики» вместо мальчики), некоторые звонкие и глухие согласные, например, аз — д («гулядь» вместо гулять), но, как правило, это нестойкие замены.

Выделение предложения из текста
и слова из предложения

Многочисленные ошибки, имеющиеся в диктантах первоклассников с ЗПР и почти полностью отсутствующие в работах их нормально развивающихся сверстников, связаны с неумением выделять предложение из текста (см. табл. 3).

Проявления неумения синтаксически правильно обозначать предложение разнообразны. В одних случаях заглавная буква ставится лишь в начале диктанта, а точка — только в конце его: «Дети пошли в рощу ани зашли в чащу леля искола ландыши мальчики паймали ежика Яша видил зойку ребята лубут гулять». В других — новое предложение начинается с заглавной буквы, хотя точки в конце предыдущего нет. Или наоборот: конец предложения обозначается точкой, но отсутствует заглавная буква в начале следующего предложения. При этом характерно написание каждого предложения с отдельной строки:

«Деит пошли врацу

Они зашл вчащу

Леля искала ландыши»

«Дети пашли в рощу.

ани зшли в чащю.

мольчки поймли ежика .

При отсутствии специальной коррекционной работы неумение выделять предложение сохраняется и в последующих классах (рис. 2).

Понятие предложение формируется у первоклассников на основе остенсивного определения, т.е, через показ определенного предмета, сообщение его названия и показ действия с ним. Эти определения представляют собой одну из форм пополнения индивидуального словаря ребенка. Они не дают общего правила употребления имени, а только иллюстрируют отдельные случаи его использования, являясь начальной формой знакомства с его значением и семантическими границами.

Первоначальные сведения о предложении и способах его выделения при письме первоклассники получают в период обучения грамоте, когда специальное правило еще не формулируется. Педагог пользуется термином предложение, объясняя детям: «Здесь окончилось предложение, надо поставить точку. Новое предложение надо начать с заглавной буквы». На уроках чтения он говорит: «Теперь читаем целое предложение», «Придумайте предложение о...» и т.д. В середине первого года обучения учитель знакомит школьников с определением предложения, сформулированным в учебнике для П класса. К объяснению: «Здесь окончилось одно предложение» — добавляют: «Закончилась одна мысль, надо поставить точку. Новое предложение, новую мысль надо начать с заглавной буквы» Такой практики оказывается достаточно для того, чтобы нормативно развивающиеся школьники могли правильно

оперировать в диктантах точкой и заглавной буквой. Для детей с ЗПР такая технология обучения оказывается неэффективной.

Написание предложений с отдельной строки характеризует в первом полугодии многие работы успеваюших первоклассников. Однако эти дети свободно используют оба способа для обозначения границ предложения — прописную букву и точку (М.Л. Закотурникова, Т.Г.Терехова). К концу первого года обучения построчное написание предложений у них полностью исчезает

Трудности в синтаксически правильном выделении предложений возникают лишь в работах творческого характера — сочинениях, изложениях (Н.И.Политова, Л.С.Славина).

Отметим, что в работах, посвященных аномальным детям, указывается на затруднения в членении текста на предложения у умственно отсталых школьников и у детей с общим недоразвитием речи (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Н.А.Никашина, В.Г.Петрова и др.).

В исследованиях мышления детей с задержкой психического развития показано, что для них представляет значительную трудность оперирование несколькими признаками (Т.В.Егорова, В.И. Лубовский, У В. Ульенкова и др.). Именно эта особенность мышления школьников с ЗПР является одной из причин того, что овладение полноценным выделением предложения из текста без целенаправленной коррекционной работы является для них непосильной задачей.

Графические ошибки

В письменных работах первоклассников с ЗПР количество графических ошибок относительно невелико (см. табл. 3). К ним относятся замены букв по графическому сходству и зеркальное написание ряда букв. По своим начертаниям многие буквы русского алфавита сходны между собой. Одни буквы состоят из различного количества однородных элементов (например, л — м, л — т), другие отличаются друг от друга величиной или направлением одного из элементов (например, д — б, и — у), третьи — наличием или отсутствием одного из элементов (например, и — о, и — щ). Сходство графических изображений букв создает объективные условия для неправильного восприятия и воспроизведения их образов. Так, дети не дифференцируют л — м («злея» вместо змея), д — б («редята» вместо ребята), а — о («лондыш» вместо ландыш). Подобные ошибки отмечаются у детей с аномалиями разного рода. Исследования физиологов, нейропсихологов, клиницистов показали, что одной из причин графических ошибок является недостаточность межанализаторного взаимодействия, те. трудности образования слуходвигательных, зрительно-двигательных и слухозрительных связей, а не дефицит информации, получаемой отдельными анализаторами (Э.С.Ополинский, Л.И.Переслени, Э.ГСимерницкая, М.Н.Фишман).

Орфографические ошибки

Применение орфографических правил, усвоение которых предусмотрено программой 1 класса, вызывает заметные затруднения у учеников с задержкой психического развития (см. таблицу 3). Орфографические ошибки имеются и в письменных работах нормально развивающихся школьников, однако их количество весьма незначительно.

В работах на списывание печатного текста и в письме под диктовку по количеству ошибок значительных различий не обнаружено как у нормально развивающихся школьников (О.В.Величковская), так и у детей с ЗПР.

Классифицировать ошибки с учетом их характера (см. таблицу 3) представляется практически необходимым. Анализ диктанта позволяет учителю получить ясное представление о том, что усвоено всеми учениками, какой из разделов учебной программы недостаточно понят, над чем необходимо работать фронтально. Кроме того, учитель видит недостатки усвоения учебного материала отдельными детьми, что является основанием для проведения с ними индивидуальных занятий, обращения к логопеду или школьному психологу. Например, для всего класса обозначение границ предложения не представляет трудностей. Однако ученики К. и Ш, все еще не ставят точку в конце предложения. Именно этим детям необходимы индивидуальные коррекционные занятия. Ученица второго класса Д. зеркально пишет ряд букв. Очевидно, ей необходима помощь школьного психолога.

При анализе каждого диктанта видна динамика продвижения (отставания) ученика на фоне результатов работы всего класса. Это позволяет при необходимости обсудить причины неудач ребенка, уточнить его диагноз на психолого-медико-педагогическом консилиуме.

Актуальная и ближайшая зоны
овладения письмом школьниками с ЗПР
и их нормативно развивающимися
сверстниками

Ниже представлены результаты сравнительного исследования состояния письма младших школьников с ЗПР и их нормативно развивающихся сверстников, полученные в исследовании И.Г.Кузнецовой. Были изучены диктанты учащихся Самарской области.

В таблице 4 представлены результаты письменных работ учеников вторых классов.

Таблица 4
Количество ошибок, допущенных в диктанте
учениками вторых классов (96)

Прежде всего обращает на себя внимание тот факт, что у детей обеих групп испытываемые ими трудности письма проявляются сходно. В тех и других работах детей есть ошибки фонетико-фонематические: пропуски букв, неверное обозначение мягкости согласных и др.; ошибки неправильного написания букв: смешение их по графическому сходству, зеркальные написания; синтаксические ошибки: неумение выделять из текста предложение заглавной буквой в начале и точкой в его конце, слитное и раздельное написание слов; ошибки орфографические, т.е. неумение применять способ написания слов, регламентируемый орфографическими правилами.

Однако у детей обеих групп при одинаковом характере ошибок их количество свидетельствует о качественно различном уровне овладения письмом. У детей, имеющих нормативное развитие, он достоверно выше, чем у их сверстников с ЗПР. Исключение составляет овладение орфографией: всеми школьниками она освоена крайне недостаточно.

Эти закономерности еше ярче проявляются при проверке знаний школьников. Индивидуальный опрос учеников показал, что грамматические понятия у детей с задержкой психического развития не дифференцированы. Они смешивают не только такие понятия, как буквп — звук, но и такие как слог — слово, слог — буква, слог — слово — предложенме.

Ученикам третьих и четвертых классов были предложены тестовые задания, которые охватывали, как пишет автор исследования, «изучаемые на начальной ступени обучения 24 явления орфографии и пунктуации»

Работу выполнили 368 учащихся четвертых классов с задержкой психического развития и 560 учеников третьих классов возрастной нормы. Результаты обработки полученного материала представлены на рис. 3.

Обращает на себя внимание, что конфигурация графиков почти одинакова. Это свидетельствует о том, что проблемы усвоения школьных знаний у нормативно развивающихся учеников и у детей с ЗПР одинаковы. Однако в количественных показателях, отражающих знания, усвоенные учениками той и другой группы, имеется существенный разрыв. Зоны актуального и ближайшего развития (термины Л.С. Выготского) в области обучения русскому языку у этих детей различны.

Опыт речевого общения, дограмматические обобщения, сформировавшиеся в дошкольный период, позволяют нормативно развивающимся детям актуализировать имеющиеся умения и знания непосредственно в процессе изучения грамматнко-орфографических тем. У неуспевающих учеников таких умений и знаний недостаточно. Их приходится специально формировать в процессе школьного обучении. Система обучения в общеобразовательных классах оказывается малоэффективной для детей, отстающих в развитии. Даже в конце начального обучения недостатки звукового анализа, общего речевого развития учеников этой категории оказываются не скорригированы, что находит отражение в их письменных работах. Обучение детей с ЗПР требует целенаправленной систематической коррекционно-развивающей работы.