Общая характеристика чтения младших школьников с ЗПР

Слабая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом представлений об окружающим мире и бедностью словаря, имеет следствием недостаточное понимание лексического значения отдельных слов и содержания текстов в целом. Дети оказываются не в состоянии самостоятельно использовать контекст при осмыслении встречающихся в нем незнакомых слов и выражений.

Ученикам оказывается не по силам задание передать содержащуюся в прочитанном тексте мысль, установить временные, причиню-следственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку их поступкам. Школьники долгое время затрудняются в правильном интонировании при чтении.

Все эти недостатки осложняют понимание прочитанного и, следовательно, тормозят накопление необходимых сведений и знаний об окружающей действительности, отрицательно сказываются на общем и речевом развитии учащихся, мешают преодолению пробелов в знаниях и специфических недостатков их познавательной деятельности, оказывают негативное влияние на весь процесс обучения.

Трудности, испытываемые детьми при овладении чтением, обусловлены рядом факторов. Психофизиологической основой затруднений являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложности установления взаимных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля. К психолого-педагогическим факторам можно отнести крайне низкую готовность детей к учебной деятельности на уроках чтения, несформированность мотивации к данному виду деятельности (А.О. Дробинская, ГИ. Жаренкова, В.И.Насонова, М.Н.Фишман, Н.А.Цыпина, и др.).

Дети, испытывающие трудности в обучении, в том числе и дети с ЗПР, приходят в школу обычно не только не умея читать, но и не имея достаточной готовности к работе на уроках чтения. В дошкольном возрасте у них нс накапливается необходимый опыт общения с книгой. Они плохо знают доступные их возрасту сказки, затрудняется в установлении простейших логических связей в текстах. Воспринятые на слух художественные произведения усваиваются ими недостаточно и ненадолго, не вызывают необходимого эмоционального отклика. Все эти особенности, а также несформированность звукобуквенного анализа затрудняют овладение детьми навыком чтения и требуют специально организованной коррекционной работы.

Принято считать, что навык чтения сформирован, если достаточно развиты такие его компоненты, как техника чтения (включает способ чтения и беглость), а также правильность, сознательность и выразительность.

За показатель правильности чтения принимается отсутствие ошибок при чтении, за показатель скорости — количество слов, прочитанных за одну минуту. Анализ ответов на вопросы позволяет оценить степень понимания содержания текстов.

Основные компоненты навыка чтения

Рассмотрим возрастную динамику формирования основных
составляющих навыка чтения у младших школьников с ЗПР при
специально организованных условиях обучения.

Техника чтения

На первом году обучения большинство школьников с ЗПР находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысление прочитанного разобщены. Большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор предлагаемой детям лексики как в отношении частотности употребления слов в их собственной устной речи, так и структуры читаемых слов. Малый объем их словаря, семантическая его скудость и однообразие затрудняют возникновение у детей смысловой догадки.

В течение первого года обучения учащиеся усваивают все буквы, научаются сливать их в слоги. Приблизительно половина

школьников, как правило, овладевают слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами, другие читают только по буквам. Особую трудность представляют слова со стечением согласных.

Темп чтения школьников отличается значительной вариативностью. Отмечено, что сложные для восприятия тексты (тексты со скрытым смыслом, большим числом действующих персонажей, сложной мотивацией поступков героев и т.п.) читаются большинством учаецихся более медленно.

Характерная для учащихся недостаточная сформированность звукового анализа приводит к выраженным недостаткам техники чтения. Несмотря на сниженную познавательную активность, выявленную у этих детей (В.И. Лубовский, Н.А.Никашина, РД. Тригер и др.), с самого начала обучения им свойственно стремление понять смысл читаемого. У детей данной категории не отмечается механического чтения, что выгодно отличает их от умственно отсталых (Н.А.Цыпина).

Желание детей понять читаемое внешне может проявляться запинками в словах при чтении, не связанными с пунктуационным оформлением или логическим ударением, необоснованными паузами во фразах и т.п. В действительности это прием, спонтанно используемый детьми для облегчения процесса чтения. Школьники, например, при стечении согласных выделяют звуки с помощью длительной паузы (читают лос-луигали, в-л-равду) или прибавляют к первому согласному дополнительный гласный, повторяющий, как правило, один из гласных, стоящий рядом (читают «непаравда» вместо неправда), или пропускают один из согласных («впраду» вместо влравду). Формально вышеназванные недостатки являются ошибками чтения, но, учитывая психофизические особенности детей данной группы, их следует рассматривать как типические особенности становления навыка сознательного чтения младших школьников на первом году обучения.

Во втором классе, как правило, наблюдается меньшая вариативность скорости чтения, сглаживаются различия в скорости чтения текстов разной сложности.

Дети находятся в этот период обучения на этапе формирования синтетических приемов чтения, однако они возвращаются к слоговому способу, когда встречают незнакомые или трудные слова, непривычные обороты речи.

Поскольку в этот период наблюдается развитие звукового анализа, при чтении возникают повторы (читают «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), необоснованные паузы, вызванные перечитыванием «про себя».

К третьему классуу учеников постепенно формируется чтение целыми словами. Слоговое чтение возвращается в случае переноса слова на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требует от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла прочитанного. Наибольшую трудность для чтения представляют многосложные слова с ударением на первом слоге и слова со стечением согласных в середине слова.

В И! классе у большинства школьников с ЗПР наблюдается, на первый взгляд, парадоксальное явление — развитие темпа чтения останавливается, а иногда даже замедляется, но при этом происходит заметное совершенствование понимания смысла прочитанного (Ю.А.Костенкова). Эта особенность отличает детей с задержкой психического развития как от нормативно развивающихся, так и от умственно отсталых.

К окончанию начальных классовбольшинство учащихся овладевают темпом чтения, предусмотренным учебной программой. Увеличение скорости чтения у детей происходит за счет развития синтетических процессов. При чтении связного текста у учеников не вызывают трудностей односложные слова (союзы, предлоги), двусложные слова различных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся трехсложные слова, присутствующие в активном словаре школьников. Однако при усложнении смысловой структуры текста у некоторых учеников еще наблюдается замедление скорости чтения. Даже на этом этапе обучения дети иногда прибегают к слоговому чтению многосложных слов.

Отметим, что побуквенно-слоговой процесс чтения, которым школьники овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, они нуждаются в особой поэтапности обучения, освоение каждой новой слоговой структуры является особой задачей. Переход от низшей ступени овладения навыком чтения на более высокую у детей с ЗПР происходит замедленно и с заметным отставанием по срокам в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками.

Правильность чтения

Мелленно и с большим трудом у учащихся совершенствуется правильность чтения.

На первом году обученияошибки, допускаемые при чтении учениками, разнообразны по своему характеру. В процессе чтения школьники не всегда правильно дифференцируют графемы, имеющие отдельные сходные элементы, например, б — д, в — з, а — о, поэтому читают «будто» вместо будило, «сказал» вместо сказал и тпд смешивают буквы с, ё, ю, я, не всегда правильно прочитывают согласную, мягкость которой обозначена гласными второго ряда, допускают смягчение согласных в конце слов («читають» вместо читают). Встречаются взаимозамены парных глухих и звонких, перестановки, пропуски, дети не дочитывают окончания, привносят в слово лишние слоги или отдельные звуки. Ошибки, наблюдаемые при чтении, воспроизводятся и на письме (фонетико-фонематические и графические ошибки). Эти ошибки могут привести не только к искажению звукового образа слова и понимания его значения, но и к замене одного слова другим. Можно наблюдать у учащихся и чтение по догадке. Но все названные ошибки, в отличие от ошибок, допускаемых умственно отсталыми учащимися и детьми с нарушениями речи, обычно являются нестойкими: у одного и того же ученика наряду с ошибочным присутствует и правильное прочтение тех же слоговых структур (Н.А.Цыпина, Ю.А. Костенкова).

На правильность чтения влияют несколько факторов. Во-первых, это психофизическое состояние ребенка — при нарастании утомления не только замедляется темп чтения, но и возрастает количество ошибок. Во-вторых, значимым фактором выступают и лингвистические характеристики текста (А.Н.Корнев); слоговая структура слов, наличие стечения согласных, их позиция в слове, частотность использования слов. Практика и специально проведенные исследования показывают, что скорость чтения снижается, а количество ошибок возрастает с увеличением количества слогов в слове, количества согласных, приходящихся на одну гласную, зависит от позиции слога в слове. Так, в безударных конечных слогах, особенно при стечении согласных, количество ошибок значительно возрастает.

Во IIклассе замены, пропуски и перестановки букв и слогов встречаются уже как единичные явления. Наибольшее количество ошибок составляют смысловые замены: учащихся заменяют или пропускают отдельные значащие части слон («повернулся» вместо отвернулся). В некоторых случаях дети, стараясь угадать смысл читаемого слова, выхватывают из него опорные, опознавательные элементы и ошибаются (читают «повел» вместо повторил и т.п.).

При чтении текстов со сложной смысловой структурой (тексты со скрытым смыслом; с большим числом действующих лиц, мотивация поступков которых непонятна детям) увеличивается количество ошибок (замены, перестановки, пропуски), вызываемых недостаточным пониманием читаемого.

При чтении ученики повторяют слова или их части с целью понять смысл прочитанного. Повторения слогов и слов встречаются с равной частотностью. Первые слоги или части слов школьники повторяют в процессе синтеза слова, отдельные слова повторяют с целью восприятия всей фразы. Готовясь к восприятию следующего слона или следующей синтагмы, школьники повторяют в словах последние слоги.

У отдельных учеников при чтении текста наблюдаются замены слов более легкими по произношению. Например, слово выпорхнула читают как «выпорхнула», слово вскрикнул как «воскликнул». Ошибочно читаются слова, отсутствующие в активном словаре школьника.

У некоторых учащихся сохраняются ошибки в согласовании и управлении слов, что является проявлением недостаточного развития грамматического строя речи. Связь слов в словосочетаниях нарушается реже, чем связь главных членов предложения, если они разделены другими словами. Обычно заменяются глагольные формы, что ведет к нарушению согласования подлежащего и сказуемого. Частотность нарушения смысловой связи слов в предложении находится в прямой зависимости от сложности структуры текста.

В отдельных случаях у детей встречаются замены слов, обусловленные ошибками перестановки, например, сеть читают как есть» Это явление можно объяснить несогласованностью действия речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения. Появляются замены слов синонимичными по значению. Например, подполз читают как «полез», «подлез».

Уг',шывающее чтение продолжает оставаться наиболее характерной особенностью чтения учащихся на данном этапе. Ошибки в прочтении отдельных слов влекут за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста или смысловых оттенков отдельной фразы.

Затруднения в чтении у учеников третьих классов аналогичны тем, которые были отмечены во (( классе — в основном эго смысловые замены. Смысловая догадка, возникающая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывается ложной. Обычно школьники заменяют читаемые слова близкими по значению: читают «хотсл» вместо захотел, «голубь» вместо голубка. При этом дети не нарушают грамматический строй предложения Слова, непонятные им по значению или грамматической форме, также трансформируется: вместо захлестнула читают «захлебнула», «захлестнула», «захватила».

При чтении наблюдаются и ошибки звукопроизношения, связанные с сохраняющимися у школьников речедвигательными недостатками. В процессе чтения сохраняются также дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции.

Наибольшее количество ошибок учащиеся допускают при чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречаются стечения согласных. Школьники заменяют в словах слог со стечением согласных открытым словом или вставляю в слог гласную для удобства чтения (вспорхнула читают как «вспорхинула», «вспорохнула»). Для преодоления затруднений ученики пользуются способом повтора слогов, стоящих перед стечением (например, «жу-жжуж-жала», «прора-про-раставшие»), делают продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале «про себя» целиком или частично.

Объем восприятия букв увеличивается у учащихся незначительно.

Ошибки ударения наблюдаются в словах, значение которых школьники до конца еще не осмыслили, а также в тех, которые редко встречаются в их собственной речи и речи окружающих.

С развитием техники чтения у учащихся ошибки повторения начинают преобладать над другими вилами ошибок. К повторениям школьники прибегают в основном в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок. Повторяются слова, прочитанные по слогам, и слова. грамматическая структура которых трудна для восприятия.

Ошибки зрительного восприятия довольно стойко сохраняются у отдельных учащихся.

В отличие от предыдущих этапов эти ошибки уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, скорее они возникают вследствие дефектности внимания, характерной для отдельных учащихся этой категории.

Совершенствование навыка чтения следует рассматривать как процесс укрепления и автоматизации опознания оперативных единиц чтения (А.Н.Корнев). Поскольку опознание и понимание слова происходит после воссоздания его звуковой формы (Д.Б. Эльконин), то при аналитическом, те. побуквенном и послоговом, чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (букв), составляющих слово. Поэтому во время чтения ребенок вынужден удерживать в оперативной памяти в правильной последовательности весь ряд уже прочитанных слогов. Объем оперативной памяти у детей младшего школьного возраста составляет 5 — 7 единиц хранения (ими являются слоги или буквы). В связи с этим понять словосочетание, включающее 7 — 8 слогов, на данном этапе для детей еще трудно. При побуквенном чтении число единиц хранения в оперативной памяти увеличивается. Поэтому слова, состояние из 8 — 9 букв, дети вынуждены перечитывать несколько раз. Обработка графической информации происходит не единообразно -часть слов воспринимается и опознается целиком (как правило, это короткие и знакомые слова), другие слова опознаются побуквенно и послогово (РЛ.Солсо).

При накоплении лексического запаса у учащихся снижается количество ошибок при чтении. На этом этапе дети часто стремятся сразу прочитать слово, однако при этом иногда возникают пропуски звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных.

С увеличением скорости чтения у школьников несколько увеличивается количество ошибок-добавлений, обычно не противоречащих смыслу содержания. Такие добавления (чаше всего это союз и) облегчают ученику восприятие последующей части предложения, а также косвенно свидетельствуют о развитии грамматического строя речи учащихся.

К окончанию начальных классов у школьников с задержкой психического развития значительно сокращается общее количество ошибок. Почти половину их дети исправляют сами в процессе чтения. Наиболее характерными ошибками остаются повторения и смысловые замены.

Повторение слов при значительно возросшем темпе чтения в

большинстве случаев осуществляется с целью правильного интонирования фразы. Слабоуспевающие учащиеся продолжают использовать повторения в качестве опоры при синтезе слов в предложении. Повторное чтение наблюдается и с целью исправления допущенных ошибок, в единичных случаях повторения сохраняются для осмысления лексического значения или грамматической формы таких трудных по составу слов, как, например, пролетавшая вспорхнула и т.п.

Как и на предыдуших этапах, встречаются замены слов синонимичными, замены грамматических форм более привычными для разговорной речи учащихся.

Сохраняющиеся на этом этапе ошибки зрительного восприятия можно объяснить ускорением темпа чтения. Характер этих ошибок при этом таков, что они не искажают содержание и не влияют на понимание смысла читаемого.

Сознательность чтения

Поскольку осознание смысла слова, как уже упоминалось, происходит после воссоздания его звуковой Формы, недостаточный уровень речевого развития детей с ЗПР (см. главу 1) отрицательно сказывается на понимании читаемого.

На первом году обучения многие общеупотребительные обороты, а также слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, далекие от жизненного опыта детей, оказываются им непонятны. Так, в рассказе Л. Н.Толстого «Лгун» говорится о мальчике, который ложно поднял тревогу, и то время как никакой опасности не было. Выражение «будто увидал волка «дети объясняют как «видел волка», хотя такое понимание фразы ведет к утрате смысла всего рассказа. Затруднения возрастают, когда учащиеся сталкиваются с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, Фразеологическими оборотами, такими, например, как крутая гора, сизые вершины, постоять за Родину и т.п. Содержание текста мало помогает ученикам в их осмыслении. Это объясняется речевой недостаточностью детей, ограниченной способностью в установлении логических связей, неумением самостоятельно выделять и усваивать заключенную в контексте информацию.

Характерной особенностью при чтении является фрагментарность восприятия текста, что можно объяснить особенностями внимания и памяти учащихся. При воспроизведении отмечаются привнессния, нс имеющие отношения к содержанию текста. Чаще всего привнесения имеют место, когда дети не понимают мотивов поведения действующих лиц, смысл текста им неясен и они затрудняются сделать вывод из прочитанного.

На этом этапе у учащихся формируют навык подробного пересказа. Трудности состоят в том, что обычно школьники стремятся пословно передать текст, при этом его смысл часто бывает утрачен.

Во втором классе у большинства учеников формируется понимание прочитанного. У них развивается навык выборочного пересказа, дети учатся самостоятельно делать выводы из содержания прочитанного.

К третьему классу в результате обучения у школьников развивается способность аналитического восприятия текста. Как мы отмечали, с совершенствованием навыков чтения учащиеся чаше, чем на предыдущих этапах обучения, сами начинают исправлять сделанныс ими ошибки. Если даже в процессе чтения они и нс возвращаются к ошибочно прочитанным словам, то это не мешает им понимать содержание текста. Однако установление причинно-следственных связей, требующее актуализации собственного опыта, у них затруднено. Легче осознается детьми событийный план изложения. На данном этапе идет обучение краткому пересказу, и большинство учеников могут самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного.

К окончанию начальных классов школьники овладевают основными составляющими сознательного чтения: пониманием значения прочитанных слов и словосочетаний, употребленных в прямом и переносном смысле, пониманием смысла целого предложения, всего текста в целом и отдельных его частей. умением устанавливать причинно-следственные и временные связи, выделять главную мысль, выражать свое отношение к прочитанному.

С увеличением скорости чения у некоторых учащихся возрастает фрагментарность восприя тия читаемого. Общая тенденция - более адекватное усвоение информационного (событийного) плана изложения по сравнению с овладением смысловым содержанием текста сохраняется и на данном этапе. Развитие понимания читаемого в целом идет за счет усвоения отдельных смысловых звеньев текста.

При пересказе, ответах на вопросы по прочитанному у детей проявляется индивидуальные особенности восприятия читаемого: одни дети акцентируют внимание на второстепенных деталях, другие — ищут ответ в содержании текста без его анализа, при этом смысловые звенья текста нс рассматриваются во взаимосвязи и содержание остается не до конца осознанным.

В IV классе ведется обучение самому сложному — творческому виду пересказа. Формирование этого вида пересказа затруднено из-за бедности образной сферы школьников с ЗПР.

У большинства учеников отмечается положительная динамика и развитии понимания читаемого. Сформированные представления о нравственных нормах повеления учащиеся начинают применять при истолковании литературного текста, развивается и способность самостоятельно делать выводы на основе понимания содержания прочитанного, но актуализировать личный опыт при этом способны не все школьники.

Выразительность чтения

На протяжении обучения в начальных классах характерным недостатком чтения школьников продолжает оставаться монотонность, интонационная невыразительность. Вялость артикуляционного аппарата, общая нечеткость речи способствуют этому.

Стойкой, долго сохраняющейся у школьников ошибкой является перенесение интонации завершенности (точки) в середину фразы, что разделяет высказывание на несколько интонационно завершенных частей, в то время как они не имеют законченного смысла. Но с развитием сознательного чтения дети осваивают пунктуационную интонацию, приучаются выделять голосом важные по смыслу слова, расставлять логические ударения, использовать оценочную интонацию. В большинстве случаев к III классу дети овладевают умением правильного выразительного чтения небольших по объему текстов.

Коррелятивный анализ развития компонентов чтения показывает, что скорость и понимание, как правило, связаны: по мере обучения развивается техника чтения, выявляется прямая зависимость между совершенствованием скорости чтения и пониманием смысла прочитанного

Положительная динамика развития темпа чтения у школьников с ЗПР проявляется достаточно ярко. Скорость чтения от класса к классу увеличивается в связи с формированием у них целостного восприятия.

Прослеживается и развитие правильности чтения в зависимости от года обучения. Значительно сокращается количество ошибок каждой группы, но на всех этапах характерны ошибки повторения и замены слов. Причина этого явления заключается в инертности нервных процессов, свойственной детям с ЗПР.

Основные направления коррекционной работы

Изучение формирования основных компонентов навыка чтения позволило выявить характерные особенности становления данного навыка у детей с ЗПР в специально организованных условиях. Все компоненты навыка чтения формируются замедленно, с трудом, поэтому необходима систематическая коррекционно-развивающаяся работа. В целях повышения эффективности обучения чтению детей с ЗПР эта работа должна быть направлена на:

. активизацию развития звукового анализа и синтеза как основы, на которой формируется позиционный принцип чтения;

. коррекцию нарушений произносительной стороны речи в целях предупреждения ошибок замен, искажения при чтении;

формирование латеральности как средства коррекции недостатков зрительного восприятия при чтении;

формирование мотивации к чтению и читательской деятельности в целом;

совершенствование технологии обучения технике чтения; развитие понимания читаемых текстов в единстве с общим и речевым развитием детей;

актуализацию жизненного опыта детей при анализа содержания прочитанного;

. совершенствование интонационной стороны речи на основе обучения чтению по ролям, драматизации прочитанных текстов.

Проблемы, предлагаемые для обсуждения

Анализ возрастной динамики формирования навыка псция > младших школьников с ЗПР дает основания говорить нс только о несформированность, но и о нарушениях чтения. В связи с этим актуальной остается проблема поиска эффективных технологий обучения чтению, комплексного подхода к коррекции и формированию у детей этого навыка.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Расскажите о современных подходах к определению понятия навык чтения.

2. Охарактеризуйте этапы формирования навыка чтения.

3. Перечислите компоненты, характеризующие навыки чтения.

4. Расскажите о причинах нарушения чтения у младших школьников с задержкой психического развития.

5. В чем проявляется неготовность к школьному обучению на уроках чтения дошкольников с ЗПР?

6. Охарактеризуйте возрастную динамику развития основных компонентов навыка чтения у детей с ЗПР.

7. Составьте конспект главы «Формирование навыка чтения у учащихся с задержкой психического развития» из книги «Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей», изданной под ред. С,Г Шевченко (М., 2001).

8. Назовите источники (книги, журналы и др.), где можно найти информацию о этапах формирования навыка чтения, причинах нарушений чтения у детей с задержкой психического развития, о готовности к деятельности на уроках чтения детей данной категории, возрастной динамике развития основных компонентов навыка чтения у младших школьников с ЗПР (техники чтения, правильности, сознательности, выразительности).

Литература

1. Готовность к школьному обучению детей с ЗПР шестилетнего возраста /Под ред. В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. — М., 1989.

2. Егоров ТГ. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб., 1997

4. Корнев А.//. Нейропсихологический и психометрический анализ синдрома дислексии у детей с ЗПР // Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии и психиатрии — Л,198!.

5. Королев А.Н. Психология усвоения чтения // Письмо и чтение. трудности обучения и коррекция /Под ред. О.Б.Иншаковой. — М.— Воронеж, 2001.

б. Костенкова Ю.А. Особенности формирования навыка чтения у младших школьников с задержкой психического развития // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция /Под ред. О Б Ин Таковой — М.— Воронеж, 2001.

7. Костенкова Ю. А. Система образования детей с задержкой психического развития // Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития /Под ред. Б.П.Пузанова. — М., 2000

8. Лалаева Р И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб.,2001.

9. Насонова В. И. Особенности межанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтении и письма детьми с ЗПР //Дефектология. — 1979. -- № 2

1О. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского и др. — М., 1981. (Изд. 2 — Смоленск, 1994 )

11. Обучение детей с ЗПР в подготовительном класса / Под ред. В.Ф.Мачихиной, Н.А Цыпиной. — М., 1992

12. Фишман М.Н. Нейрофизиологические механизмы отклонений в умственном развитии у детей — М., 200!.

13. Цыпина Н. А. Обучение чтению дстсй с задержкой психического развития.— М., 1994.

14. Цыпина Н.А. Особенности чтения //Дети с задержкой психического развития — М., 1984.

15. Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ начальной обучения чтению//Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. — М, 1962.