Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АстрономияБиологияГеографияДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника


На базовых уроках.




 

А. Ферьер (1879 – 1960) – швейцарский педагог, один из лидеров нового воспитания, изложил притчу о том, как люди создали школу по наущению дьявола. «И сотворили школу так, как велел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Ребенку нравится сознаваться, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому все устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Ребенок не может оставаться без движения – его принудили к неподвижности. Он любил работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любил говорить – ему приказали молчать. Он стремиться понять – ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания – ему они даются в готовом виде. … И тогда люди стали вялыми и пассивными. Мысли стали сухими и серыми, души зачерствели, сердца озлобились…». Не смотря на то, что прошло более полутора столетий, слова А. Ферьера во многом сохраняют свою актуальность. Одним из путей изменения позиции ученика в учебном процессе является исследовательское обучение. Оно отличается самостоятельностью детей, которые сами открывают ведущие понятия и идеи.

Д. Дьюи, который впервые успешно реализовал алгоритм исследовательской деятельности в обучении ребёнка, писал, что обучение происходит тогда, когда ребенок не пассивен, а активен; когда он наблюдает, рассматривает, исследует ради открытия чего-либо до сих пор скрытого и неизвестного, и открытие этого ему необходимо для достижения своей цели. Д. Дьюи было установлено, что именно идея направляет исследование. «Однако идея принятая как уверенность останавливает исследование, а принятая как сомнительная возможность, она дает точку зрения, платформу для исследования. Идеи не являются действительными идеями, пока они не становятся орудием рефлективного рассмотрения, приводящего к решению проблемы» (Дьюи Д. Психология и педагогика мышления).

В современных школах самостоятельное исследование как метод обучения реализуется в развивающих программах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили. Условиями реализации поисковых технологий является обучение на высоком уровне сложности, ведущая роль теоретических знаний, учёт индивидуальных особенности и возможностей детей, выполнение работы по осмыслению, осознанию детьми самого процесса учения. Природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать все, что дает учитель – создают благоприятные условия для развития у детей познавательных интересов и активности. Важное место в развитии познавательного интереса занимает новизна материала, творческая, исследовательская, самостоятельная работа.

Моя работа в 4 классе как учителя велась параллельно с изучением детьми факультативного курса «Я – исследователь». Исходя из этого, моя задача состояла в распространении видов деятельности, которые отрабатывались на факультативных занятиях, на занятия на уроках. На первом этапе я, параллельно с работой Ларисы Ивановны Мельниковой, стремилась создать условия для свободного высказывания идей, фантазий, вопросов, научить задавать вопросы, понимать вопросы и отвечать на них. На этом этапе было важно преодолеть боязнь задавать вопросы. В своё время Симон Соловейчик писал: «Вот если бы кто-нибудь написал книгу «Как научить детей задавать вопросы» - это была бы настоящая педагогика». На уроках ученикам предлагалось задавать вопросы разных типов: простые и сложные, развивающие и занимательные, осведомительные и прогнозирующие и т.д. Задавая вопросы, мы стали пробовать на них отвечать, хотя ответы в этом случае часто носили предположительный, то есть гипотетический характер. Так мы перешли к понятию гипотеза и стали учиться их выдвигать. У нас появилась интересная форма организации самого урока: введя детей в тему, я стала просить их выдвинуть предположения о том, что нам удастся установить к концу урока. Раскрывающее новый материал содержание урока подтверждало или не подтверждало выдвинутые предположения. В конце урока мы подводили итог: в какой мере наши предположения оказались верны. Таким образом, выдвижение гипотезы стало и средством активизации обучения, и способом структурной организации урока.

Второй этап был связан с развитием наблюдательности, умения делать практические сравнения данных, выявлять причины их изменения. Мы учились устанавливать причинно-следственные связи, выполнять практические задания и делать выводы из результатов. Например, изучая на природоведении свойства некоторых полезных ископаемых, дети проверяли на практике, как реагируют данные полезные ископаемые на воду и на кислоту (была взята уксусная кислота 9%). После серии опытов дети пришли к выводу, что торф легче воды, а известняк в воде размокает, кроме того, известняк реагирует на кислоту. Изучая каменную соль, дети познакомились со свойством – кристаллизацией. Ученики рассматривали соль под микроскопом, а затем на основе опыта отвечали на вопрос «В какой воде быстрее раствориться соль?» Дети самостоятельно исследовали структуру и свойства структурных частей земли.

Третий этап был направлен на развитие умения устанавливать причинно-следственные отношения, выделять сущностные свойства, сравнивать. Детям предлагались задания и игры следующего типа: Вы все знаете, что такое снег. Представьте, что вам встретился человек, который ни разу не видел снег и не знает что это такое. Попробуйте ему это объяснить. При изучении темы «Зона лесов» дети искали ответы на вопросы: Что общего и чем отличается тайга от смешанных лесов? Что общего и чем отличаются еловый и смешанный лес? озеро и пруд? На занятиях русского языка: чем похожи и чем отличаются слова: парта, коллекция, картофель, печь, диван, чемодан и т.п. (это все существительные в единственном числе, но разные по родам).

На четвертом этапе дети закрепляли способность к проведению практического исследования. Мы отрабатывали работу по следующему алгоритму выполнения исследования: формулировка гипотезы (ответ на вопрос: почему?), проверка гипотезы; выводы (положительный или отрицательный результат проверки гипотезы). Мы старались поддержать ребят, чтобы они не боялись делать ошибки, стремились преодолевать трудности. Ребятам предлагались задания на поиск причины по данному факту (поиск ответа на вопрос: почему это произошло?). Зарубежные дидакты придерживаются представления о трех уровнях исследовательского обучения: преподаватель ставит проблему и намечает способ ее решения. Само решение, его поиск предстоит самостоятельно осуществить ученикам; преподаватель только ставит проблему, но способ ее решения ученик ищет самостоятельно; постановка проблемы, отыскание способа решения и само решение осуществляются учащимися. Пока я смогла использовать в практике обучения только два первых варианта.

В процессе работы чаще всего мы придерживались следующего плана проведения исследования: выявление проблемы; прояснение неясных вопросов; формулирование гипотезы; планирование и разработка учебных действий; сбор данных; анализ и синтез собранных данных; сопоставление их и умозаключение; подготовка и написание решения проблемы; сообщение результатов классу; переосмысление результатов и проверка гипотезы; построение обобщений, выводов и заключений. Параллельно осуществлялось уточнение умения детей планировать – устанавливать правильную последовательность действий для реализации цели. Во время исследовательской работы важное место отводилось обсуждению полученного решения. Перед началом работы важно проговорить, каких целей надо достичь, составить план действий, сопоставить этот план с намеченными целями урока.

Пятый этап был направлен на развитие умения проводить аналогии и самостоятельно теоретически исследовать проблему. На этом этапе использовался метод познания, который называется моделированием. Он заключается в том, что исследуются аналогии, которые и называются моделями. Шаги моделирования: понять задачу; найти главные части; найти основные связи между этими частями; провести исследование модели; перенести результаты исследования на оригинал (дать определение). Для решения этих задач были использованы следующие задания: Почему на полюсах солнце светит, но не греет? Детьми было проведено исследование с использованием модели солнечной системы. Вот пример из русского языка: есть беглые гласные. На этом основано одно правило русского языка. Мы с вами попробуем вывести это правило. На доске записаны слова: сыночек, носочек, чулочек, ключик, кирпичик, карандашик, самолетик. На уроках чтения мы с ребятами проводили частотные исследования (исследования частоты употребления тех или иных слов): прилагательные в стихотворениях о природе; местоимения в рассказах о животных и т.д.

На занятиях русского языка мы предлагали ребятам провести исследования, используя различные словари, в том числе, этимологический словарь: являются ли родственными слова мать и материк, борода и род, уничтожить и ничто и т.д. В нашей школе углублённо изучается английский язык, преподаются немецкий и французский языки, в школе учатся представители 20 национальностей, что давало нам возможность проводить сравнительные исследования структурных элементов языка у разных народов. Например, мы проводили исследования на следующие темы: виды и значение местоимений в русском, английском, грузинском и других языках; словообразование и лексическое значение прилагательных в русском и английском языках; образование степеней прилагательных в русском и других языках; мужской, средний и женский род в различных языках и т.д. Предлагались, в том числе самими ребятами, темы для масштабных индивидуальных исследований, например, почему из русского алфавита исчезла часть букв.

Проведённая работа показала, что использование самостоятельного поиска, исследования проблемы является эффективным условием для развития познавательного интереса и учебной мотивации. У учеников появляется другое отношение к учебе, их теперь не заставляют учиться, они с удовольствием учатся сами. Это происходит потому, что ребятам стало интересно учиться, добывать знания самостоятельно. По результатам анкетирования, у детей изменилось отношение к учебе и к выполнению самостоятельных заданий. Ребята поняли, что без волевого усилия, без умения рассуждать, анализировать, обобщать, нельзя добиться положительного результата.

Мне не приходилось учить детей исследовать, эта работа выполнялась на факультативном курсе. Благодаря работе Ларисы Ивановны, дети были готовы к выполнению заданий исследовательского типа. От меня потребовалась перестройка форм и видов учебной работы и корректировка собственной учительской позиции. Учитель должен быть не источником знаний, а руководителем и партнером, он должен искать проблемные ситуации, уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной форме. Должен быть партнером и помогать отдельным учащимся, постараться увлечь учеников проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление, давать возможность обменяться мнениями, поощрять предложения по выдвижению новых направлений исследования. Должен быть терпим к ошибкам учеников, предлагать им помощь только в случаях безнадежности поиска. Учитель – старший товарищ по работе, он не подсказывает, не дает готовых ответов, а направляет мысли детей в нужное русло и радуется открытиям вместе с ними.

 

 


Поделиться:

Дата добавления: 2015-04-15; просмотров: 127; Мы поможем в написании вашей работы!; Нарушение авторских прав





lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2024 год. (0.006 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты