Обговорення головних теоретичних положень. Навчання в малих групах розглядають як найуспішнішу альтерна­тиву традиційним методам роботи на уроці

Навчання в малих групах розглядають як найуспішнішу альтерна­тиву традиційним методам роботи на уроці. Воно дає можливість реалі­зувати такі педагогічні цілі: індивідуалізувати самостійну роботу шко­лярів на уроці; значно активізувати їхню пізнавальну діяльність; ство­рити на занятті позитивний емоційно-психологічний клімат, що сприяє особистісному самовираженню, самоутвердженню і характеризується взаємодопомогою, доброзичливістю, взаєморозумінням (1, с. 41).

ідея навчання у співробітництві, в малих групах виникла ще в 20-х роках XX ст. Вона була важливим елементом прагматичного підходу до освіти у філософії Дж. Дьюї, знайшла своє втілення в бригадно-лабора­торному методі навчання у радянських школах 20-х років. Технології групового навчання дістали методичне обґрунтування у працях О. Риви-на (9, с. 101 -104), В. Дьяченка (2), X. Лійметса (3), С. Шевченка (11) та інших науковців.

За кордоном перші описи методу навчання у співробітництві на рів­ні технології з'явилися наприкінці 70 — на початку 80-х років (Велика Британія, Канада, Японія, Ізраїль). Результати досліджень підтвердили ефективність застосування технологій роботи в групах, особливо сто­совно підвищення рівня осмислення матеріалу, використання його для розв'язання нових завдань. Значущим виявився і ефект соціалізації, формування комунікативних умінь у школярів: діти навчалися спільно працювати, творити, допомагати одне одному. Групова діяльність стала для них умовою і засобом формування соціально-ціннісних ставлень до світу, усвідомлення себе як суб'єкта взаємодії, який сприяє самовира­женню всіх учасників групової роботи.

Проте групові форми навчання на уроці не були широко впрова­джені у практику через складність технології організації групової взає­модії, яка потребує дотримання певних принципів і розвитку в учителя таких професійно значущих умінь, як мотиваційно-цільові, організацій-но-спонукальні, інформаційно-комунікативні.

Принципи групової роботи, ґрунтуючись на принципах загальноди-дактичних, підкреслюють специфічність цієї форми організації навчаль­ної діяльності, адже вона враховує ситуацію не лише засвоєння знань, а й розвитку особистості школяра, що формується під час спільної діяль­ності учнів.

Принцип колективізму (за кордоном він має назву «навчання в команді»). Кожній навчальній мікрогрупі притаманні головні ознаки колективу: єдність мети, почуття взаємної відповідальності, чітка органі­зація навчальної роботи. Цей принцип у груповій роботі виражає необ­хідність забезпечення найсприятливішими умовами для формування в учнів взаєморозуміння, взаємної вимогливості, взаємодопомоги, солідар­ності, організованості, дисциплінованості, почуття товариськості, дружби.

Навчання в малих групах має особливе значення у досягненні гру­пових цілей, успіху, якого можна домогтися лише внаслідок самостійної роботи кожного у постійній взаємодії з іншими членами навчальної команди. Саме в цьому полягає сутність тези: почуття спільності — перетворюється в умовах групової навчальної діяльності на складне суспільне почуття, яке і є необхідною передумовою становлення особис­тості школяра. Що вищим буде рівень співробітництва у групі, то швидше кожний учасник групи переконається, що його «я» є складовою части­ною «ми». Залучення до діяльності «ми» і є виявом колективізму.

Принцип взаємного збагачення передбачає активний обмін інфор­мацією й соціальними цінностями, такими як прагнення допомогти, го­товність визнати успіх іншого. X. Лійметс зауважував, що педагог мусить так організувати навчання в групах, щоб кожний віддавав і отримував. З цього принципу випливають правила: потрібно заздалегідь з'ясову­вати, які знання має учень, щоб збагатити своїх однокласників; плану­ючи групову роботу, слід для кожного учня передбачити можливості виступити в ролі того, хто віддає (3, с. 60 — 61).

Принцип однакових можливостей для кожного учня в досягненні успіху полягає в тому, що кожен учень збагачує свою групу результа­том, поліпшенням власних попередніх досягнень. Порівняння проводиться не з результатами інших учнів цієї чи іншої групи, а з власними, здобу­тими раніше. Це дає однакові можливості сильним, середнім і слабким учням в отриманні балів для своєї групи.

Принцип відповідальності означає персональну відповідальність кожного учня за успіх чи неуспіх навчальної команди. Це спонукає всіх членів мікрогрупи спостерігати за діяльністю одне одного і всією командою приходити на допомогу своєму товаришеві. Цей принцип виражається і в тому, що схвалення, оцінки група отримує на підставі відповідей будь-кого з її членів, що виявляє рівень розуміння проблеми усією громадою.

Принцип рольової участі характеризує ступінь участі школярів у груповій роботі на уроці. Діапазон обов'язків учнів різноманітний: асис­тент, лаборант, консультант тощо. Всередині кожної групи можливі й такі ролі: організатор активної діяльності (відповідає за активність своїх партнерів); експерт з культури спілкування і взаємодопомоги; редактор (контролює правильність виконання завдання); лідер (бере на себе відповідальність за підготовку всіх до звіту, за виконання зав­дання). Отже, група виконує подвійну функцію: з одного боку — акаде-

мічну (досягти пізнавальної, творчої мети), а з другого — соціальну (у ході виконання завдання дотримуватися певної культури спілкуван­ня). І те, й інше — однаково значуще й фіксується вчителем.

Враховуючи значення розглянутих принципів, можна зробити висно­вок: групова робота на уроці — це форма організації навчання в малих групах на основі співробітництва з чітко розподіленими ролями.

Групові форми роботи на уроці є різновидом колективної навчаль­но-пізнавальної діяльності учнів. І. Первін виокремлює п'ять рівнів ко­лективної навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці: 1) фрон­тальна (одночасна) робота в класі, спрямована на досягнення спільної мети; 2) робота усталеними парами; 3) групова робота (на принципах диференціації); 4) міжгрупова робота (кожна група має своє завдання у досягненні спільної мети); 5) фронтально-колективна діяльність за активної участі всіх учнів. Власне груповими технологіями називають у практиці лише третій і четвертий рівні організації навчальної роботи в класі.

Така робота потребує тимчасового поділу класного колективу на малі групи для спільного розв'язання певних завдань. Учням пропонують обговорити у групах пізнавальне завдання, визначити шляхи його ви­рішення, реалізувати його на практиці і, нарешті, представити спільний результат. Отже, важливими особливостями організації групової на­вчальної роботи є такі:

— клас на певному уроці поділяється на групи для розв'язання кон­
кретних навчальних завдань (на наступних уроках склад груп може
змінюватися);

— кожна група отримує певне завдання (воно може бути однаковим
для всіх груп) і виконує його спільно під безпосереднім керівництвом
лідера групи і вчителя;

— завдання мають виконуватися таким чином, щоб можна було оці­
нити індивідуальний внесок кожного члена групи;

— склад групи не постійний, її формують так, щоб з максимальною
ефективністю для колективу могли реалізуватися навчальні можли­
вості кожного члена групи залежно від змісту й характеру роботи (9,
с. 109-110).

Групову роботу вважають однорідною тоді, коли мікрогрупи вико­нують одне завдання, а диференціація діяльності здійснюється всере­дині кожної команди; диференційованою, коли різні мікрогрупи вико­нують різні завдання з розподілом ролей всередині групи.

Робота у групах на уроці дає змогу розширити функції окремих його етапів. Так, перевірка домашнього завдання за груповою технологією пе­редбачає не лише контроль виконання, а й діагностування (слід переко­натися, що всі учні зрозуміли матеріал). Для цього перед фронтальною перевіркою вчитель пропонує учням у групах з'ясувати незрозумілі мо­менти, поставити запитання одне одному і вчителеві, провести взаємопере­вірку. Після завершення підготовки у групах педагог може викликати

Обов'язковою умовою групової роботи на уроці є взаємодія того, хто навчає, і того, хто вчиться. На певний час учень у групі стає вчителем своїх ровесників, оскільки має глибші й повніші знання. Ця роль впли­ває на його пізнавальний і соціальний розвиток: «Коли кожний шко­ляр — викладач, коли він зобов'язаний усього, що вивчає, навчати інших, то мотивація в його діяльності круто змінюється. Навчати інших — це вже справа громадська, вона стосується всіх, у цьому зацікавлені всі» (2,с. 141).

Отже, під час групового навчання створюються передумови для ефек­тивної мотивації. Внутрішні імпульси, що спонукають учнів відповідально ставитися до справи, діють інтенсивно й результативно. І педагог зазнає менше труднощів стосовно вироблення мотивації, ніж під час інших форм навчання.

Групова робота дає змогу досягти високої активності учнів не лише під час вивчення нового матеріалу, його закріплення, а й під час повторен­ня, хоча відоме не викликає в учнів особливого інтересу, навіть коли розглядається в іншому ракурсі, у нових зв'язках. Коли учні працюють у групах, відкривається можливість під час повторення використати наявні у кожного знання, набуті з різних джерел. Поглиблене вивчення якоїсь частини загального завдання групи і разом із групою частини завдання, загального для класу, активізує знання кожного і визначає місце цих знань у системі певної теми та всього курсу. Таким чином, повторен­ня набуває більшої особистої значущості для кожного учня (3, с. 28).

Дбаючи про активну взаємодію учнів у групах, учитель бере до ува­ги завдання виробити у дітей вміння правильно регулювати свою по­ведінку відповідно до вимог групової взаємодії. Важливо навчити учнів добирати засоби передачі іншим своєї думки, щоб домогтися цілкови­того взаєморозуміння, навчити слухати одне одного, оцінювати роботу товаришів; надавати й отримувати допомогу.

Щоб досягти успіхів у груповій роботі, слід також дотримуватися умов, які структурують взаємозалежність учнів, роблять їхню спільну діяльність об'єктивно необхідною. А для цього потрібно:

— ставити обставини діяльності учнів у залежність від єдиної мети,
єдиного завдання групи в цілому (результат діяльності групи — єди­
ний твір, спільний малюнок, розв'язання задачі, виконання вправи, ство­
рення моделі). Єдність підсилює значення підпису кожного члена гру­
пи під роботою. Виконуючи індивідуальну роботу в групі під контро­
лем і з допомогою її членів, учень заповнює власний робочий листок, а
вчитель бере для аналізу листок одного з членів групи, виправляючи
помилки й оцінюючи як роботу групи;

— створювати обставини залежності від джерела інформації, коли
кожний учасник групи володіє лише своєю частиною інформації, необхід­
ної для виконання єдиного завдання. Це стосується й обмеження обсягу
чи кількості матеріалів (один текст, одна вправа), й розподілу рольо­
вих функцій;

— ставити обставини в залежність від єдиного для всієї групи за­охочення. Або заохочують однаково усіх членів команди, або нікого. Видами заохочення є бальна оцінка, схвалення вчителя, присвоєння певної атрибутики, записи індивідуальних і групових досягнень у що­денники чи спеціальний журнал.

Використовуючи групові технології, вчитель набуває нової й не менш важливої для навчального процесу ролі організатора самостійної пізна­вальної, дослідницької, творчої діяльності учнів. Його функція не зво­диться до повідомлення суми знань і досвіду, накопиченого людством. Головне в його роботі — допомогти учням самостійно здобувати потрібні знання, критично осмислювати отриману інформацію, навчитися роби­ти висновки, аргументувати їх, розв'язувати виниклі проблеми і здійснювати усе це в атмосфері співробітництва, взаєморозуміння, утвер­дження високих моральних якостей у повсякденній поведінці.