Профилактика остеохондроза 17 страница

Отметим, что подготовка занятия зависит от:

1. типа занятия. На занятии может вводиться новый материал — он требует тщательного продумывания, иногда написания плана, конспекта, подробной разработки урока. Преподаватель готовит будущее занятие, как бы «проигрывая» его про себя: прогнозируются вопросы и предполагаемые ответы, содержа­ние комментариев и то направление, которое может получить занятие в своем развитии. Если материал на занятии только повторяется, то такой тип урока требует, естественно, мень­шей подготовки;

2. состава письменного текста или разработки, по которым го­товится преподаватель. Преподаватель обычно готовит уст­ную интерпретацию учебного текста — его подготовка заклю­чается в том, чтобы увидеть, как данный текст будет представ­лен в учебной речи: как будут реагировать конкретные ученики, какими будут различные формы работы с текстом (его пересказ, цитирование, чтение с комментарием и т.д.);

3. жанра учебной речи и формы будущего занятия. Каждый из основных жанров учебной речи (лекция, семинар, диалог, эк­замен) имеет свои законы ведения речи и подготовки к ней. Например, лекция требует прописывания или продумывания форм будущей монологической речи, преподавателю необхо­димо хорошо представлять композицию речи, расположение отдельных кусков в пределах учебного времени. Особую роль в учебной речи играет диалог: так как логическая мысль, из­ложенная в объяснении преподавателя, сразу усвоена быть не может, требуется неоднократное проговаривание ее в диало­ге с учителем. Для создания такого диалога необходима само­подготовка: у ученика она выражается в чтении, конспекти­ровании и внутреннем проговаривании будущего диалога с учителем, учитель же к каждой форме работы должен гото­виться по-своему, предусматривая в самом уроке многообра­зие видов деятельности, но подготовка собственно учебного диалога требует от него точных вопросов, представления воз­можных ответов учеников и того, как может измениться ход занятий в аудитории;

4. личности, опыта и темперамента самого преподавателя. Бе­зусловно, опытный преподаватель затрачивает меньше вре­мени на подготовку к занятиям. Но индивидуальный опыт часто подсказывает и индивидуальные приемы в подготовке занятий. Во всяком случае, это вопрос еще неразрешенный и, возможно, требующий массового опроса и анкетирования. Частные беседы позволяют выделить случаи, когда препода­ватель, имея знания по будущей теме, настраивает себя эмо­ционально таким образом, что сами конкретное занятие и аудитория должны подсказать способ изложения материала и ведения занятия. Выгода такого педагогического ощущения в том, что оно позволяет преподавателю чувствовать себя не­скованным определенным планом и импровизировать в жи­вом общении с аудиторией;

5. характера аудитории. Знакомая аудитория требует меньше времени на подготовку, так как преподаватель знает, чего «ждать» от будущего общения. Но так или иначе аудитория всегда внутренне «прорабатывается» преподавателем, «про­игрывающем» про себя завтрашнее занятие;

6. чувства долга, которое является основным в преподаватель­ской этике. Мотив должного в отношении преподавателя вы­ражается в настрое на передачу некоторого обязательного в обучении материала. Мотивами долга он руководствуется и тогда, когда требует от учащихся знания этого материала. Воз­можно говорить и о внешнем проявлении чувства долга — свое­временном приходе на занятия. В результате выполнения всех этих требований и у учителя, и у учеников должна осуще­ствиться эмоция радости от совершенного труда.

§ 4. Содержание и доказательство в учебной речи

Содержание учебной речи предписано программой и учебны­ми текстами (учебниками и пособиями), на которые ориентиру­ется преподаватель, когда готовится к занятиям.

В сущности, здесь две проблемы:

1) отбор и создание учебных текстов, что делают методисты, авторы учебников, сами преподаватели (то, что бывает еще до прихода преподавателя в аудиторию);

2) воплощение материала учебников и программ в учебной речи преподавателя, а какой должна быть эта новая интерпрета­ция. каковы содержание и форма педагогического общения — эту проблему решает каждый преподаватель индивидуально. Размышление над этим вопросом, выяснение типологических трудностей — и есть наша задача.

Основная педагогическая проблема — содержание обучения. Она основывается на отборе текстов и их создании (иначе гово­ря: «чему учить?»). Этой проблеме общество уделяет большое внимание, потому что учебные материалы должны представить в школьно-вузовском обучении не только сам язык, но мировоз­зрение народа, предложить определенный стиль мысли и пове­дения; школа в широком смысле учит не просто иностранному языку, но формирует определенное сознание, определенного че­ловека в языке.

Содержание учебных текстов отбирается и утверждается педагогической традицией. Например, для преподавания лите­ратуры в российских школах отобраны классические авторы: Гри­боедов, Пушкин, Гоголь, Тургенев, Чехов, Горький и др.; препо­давание языка ведется с целью научить письменной речи и дать элементарные сведения из лингвистических дисциплин — тек­стовые примеры берутся обычно из тех же хрестоматийных авто­ров. Так формируется языковое сознание современного русско­го человека. Однако и здесь отбор авторов не случаен и не кано­низирован до «скончания века» — напротив, он отражает идеологическо-стилевые устремления и тенденции, существую­щие в сегодняшнем обществе. Так, эпоха перестройки удалила из преподавания многие тексты «социалистического реализма», а ввела читавшиеся «тайно» тексты А. Ахматовой, О. Мандельш­тама, М. Цветаевой, В. Высоцкого и мн. др. Так со сменой стиля жизни меняется стиль обучения — и трудно сказать, что первич­но: школа формирует сознание общества или общество требует идеологическо-содержательных изменений и реформирует шко­лу.

Определенные традиции сложились и в преподавании русско­го языка как иностранного. Считается основным обучение рус­ской речи с обязательным знанием лингвистических дисциплин (фонетика, грамматика, лексика). Однако вопрос, какой матери­ал отобрать для того, чтобы представить русского человека и рус­скую речевую культуру наилучшим образом, — стоит для русис­тов по-прежнему остро.

На наш взгляд, отбор текстов (значит, и отбор содержания) должен учитывать не только языковой принцип (ведь мы обуча­ем языку) или традиционный тематический («город, семья, шко­ла, искусство...»), но также принцип культурной значимости тек­ста. Ведь сам выбор учебного текста и включение его в обучение означает признание его культурной ценности и «образцовости», это — новое «рождение» текста, продолжение его жизни в педа­гогике. Конечно, такой текст должен нести значительное содер­жание, он должен быть стилистически ценностей, в отборе и со­здании текста должен проявиться вкус методиста как его способ­ность понимать прекрасное в языке.

Здесь вопросы только поставлены, но не разрешены. Хотелось бы искать ответа на них в анализе и создании наших конкретных курсов обучения. Но главный вопрос остается: «чему мы учим?»

§ 5. Текст учебника и учебная речь

Текст учебника всегда претерпевает изменения в учебной речи или педагогическом общении преподавателя и студента. Мето­дическое искусство преподавателя заключается в оптимальной интерпретации учебных текстов и умении применить программ­ный материал в классе.

Преподаватель в аудитории, отправляясь от учебника, должен всегда несколько по-новому (в зависимости от характера ауди­тории) объяснять материал, отвечать на вопросы, убедительно доказывать и вести занятия в нужном ему направлении. Объясне­ние, доказательство, приведение примеров зависят от искусства речи конкретного преподавателя, который должен «здесь, сегодня, сей­час» воплотить задуманные педагогические идеи в жизнь.

Допустим, преподаватель подготовил план урока, но он не знает, какие случайности ждут его на занятии, какие неожидан­ные вопросы могут возникнуть в аудитории, какие доказатель­ства и примеры придется ему изобрести в конкретной обстанов­ке урока. В то же время преподаватель должен быть готов к тому, чтобы ответить на вопросы, разрешить сомнения учеников. Здесь в дело вступает педагогическая интуиция, нацеленность на пе­редачу знаний, внутренняя мобилизация и готовность к тому, чтобы вместе с учениками идти по трудной дороге познания.

Студенты должны верить преподавателю не только потому, что он — преподаватель (значит, авторитетен для них), в арсена­ле преподавателя должны быть умение пробудить мысль учени­ков, умение построить доказательство приведением ярких при­меров, ясных аргументов — всего, что включает знание предмета.

§ 6. Эмоции в педагогической речи

Эмоция занимает центральное место в ведении речи и в ис­кусстве убеждения аудитории. Данное общее положение распро­страняется и на педагогическое общение. Поскольку предмет учебной речи сложен, требует волевых усилий для его освоения, необходимо держать аудиторию в некотором напряжении, вся­чески возбуждая эмоции слушателей. Всякий преподаватель де­лает это по-своему: один — строгостью, другой — шуткой, третий — самим материалом, но каждый хороший педагог находит инди­видуальные эмоционально-стилевые приемы.

Наблюдения показывают, что педагогические цели достига­ются не развлекательностью материала или вызовом эмоций на себя, а наведением разнообразных типов эмоций. Тогда слушате­ли выходят из аудитории с удовлетворением от проделанной ра­боты и преодоления материала, одновременно испытывая эсте­тическое наслаждение от встречи с личностью педагога. В уме­нии навести на аудиторию нужный тип эмоций проявляется искусство преподавателя как учебного оратора.

Побуждающей эмоцией к началу учения является само жела­ние учиться, любовь или тяга к знанию. Это чувство предвкуше­ния знания, жажда переживания рациональной эмоции существу­ют как бы тайно, подспудно предшествуют процессу учения. Но когда начинается труд учения, то вступают в действие и другие чувства, поддерживающие вышеназванные и сознательно вызы­ваемые у аудитории преподавателем. Имеется в виду прежде всего развитие чувства долга, приложение эмоциональных волевых усилий к труду учения. Например, от школьника в начальных классах требуется усидчивость, воспитываются терпение и воля к тому, чтобы «высидеть» 40 учебных минут. И если они закан­чиваются похвалой учителя, продвижением вперед, получением заинтересовывающих знаний, ученик уходит счастливый и до­вольный.

Таким образом, чувство интереса к занятиям поддерживает­ся не только и не столько занимательным и интересным материа­лом обучения, но и эмоциями, сопровождающими напряженный умственный труд. Последний же требует внимания, сосредото­ченности, умения подчиняться - этим чувствам преподаватель должен уметь находить эмоциональную «разрядку» в виде пере­ключения на различные формы работы или даже в отвлечении на кратковременные шутки (именно с целью «оживить» эмоции аудитории).

Одна из главных эмоций, возбуждаемых в аудитории, — эмо­ция соревнования, проявляющаяся в положительном стремле­нии больше узнать и показать свои знания.

Безусловно, преподаватель должен добиваться от учащихся раскованности и смелости, снятия напряженности, что успешно реализуется в суггестопедической методике. Однако опыт пока­зывает, что нельзя полностью снимать и антагонистическую, защит­ную реакцию перед собеседником, ибо правила слушания предпо­лагают активную оценку и критическую проверку речи говоря­щего — поэтому было бы неверно обеспечивать убеждение аудитории путем отклонения ее воли, путем создания только от­ношений доверительности, без активного отношения контроля.

§ 7. Классическая педагогика и риторика о речи учителя

Прежде чем перейти к анализу стиля речи преподавателя не­обходимо обратиться к классическому педагогическому опыту, зафиксированному в особом разделе риторики, именуемом ака­демическим красноречием. В этом разделе обобщался опыт луч­ших мастеров педагогического труда, выраженный в речевом кон­такте с учениками и студентами.

Вопрос о том, каким должно быть учителю и какой должна быть его речь к ученикам, традиционно рассматривается в учеб­ной риторике (в частности, в сочинениях об обучении риторике) и педагогических сочинениях. Для классической педагогики оче­видна мысль о необходимости правильного словесного контакта, речевого воздействия на учеников и воспитания их через слово. Изучение классических риторических и педагогических сочине­ний важно еще и потому, что в них обычно задается стиль обще­ния и педагогических отношений в последующей традиции. Для Европы одним из безусловных создателей такого стиля является Квинтилиан — в подтверждение того, что изложенные в его «Ри­торике» мысли об облике учителя и его отношениях к ученикам остаются актуальными и поныне, приводим с краткими коммен­тариями цитату из главы «О нравах и должностях учителя»: «...наиболее пещися должно, чтобы юность в цвете своем бла­горазумием наставника охранялась и, пришедши в зрелость, важ­ности его от своевольства воздерживалась. Еще мало того, чтоб он был человек честный, нужно, чтобы строгим надзором умел блюсти чистую нравственность и в учениках своих (вычленяют­ся основные нравственные качества учителя: благоразумие, чест­ность, строгость);

«Итак, да воспримет он прежде всего отеческие к ним чув­ствования и да представляет себя на месте тех, от коих дети ему вверяются... (то есть учителю предлагается особым образом го­товить и настраивать свои чувства, ибо «отеческое чувствование» кладется в основу духовных отношений учителя к ученикам);

«Да будет чужд пороков и в других не терпит их (учителю предписана безупречность нравственного облика);

«Важность его да не сопровождается грубостию, ласковость слабостию, дабы одною не навлечь ненависти, другою презрения (речь идет об уместном выборе эмоции в аудитории и о послед­ствиях неверного эмоционального отношения к ученикам);

«Наиболее да беседует о благоповедении, ибо чем чаще будут увещания, тем реже понадобятся наказания (как видим, в обуче­ние вводятся элементы воспитания, которые необходимо осуще­ствлять через верное воздействие словом);

«Да не будет гневлив, ниже потворчив там, где нужна стро­гость; в преподавании учения прост, терпелив, более прилежен, нежели взыскателен (оговариваются некоторые основные каче­ства учителя: строгость во всем, что касается требований относи­тельно знания учениками учебного предмета и в то же время простота, терпение и скромность учителя перед лицом знания); «Вопрошающим да ответствует охотно, не вопрошающих же воз­буждает собственными вопросами» (ставится проблема учебно­го диалога, побуждения учеников к речи); «На похвалы да не бу­дет слишком скуп, ни слишком расточителен; первое отнимает охоту, а второе внушает беспечность (способ реагирования учи теля на ответы рождает определенную эмоциональную реакцию учащихся — это также средство поддержать необходимый накал педагогического общения); «Обличать, исправлять, когда потре­бует нужда, должен без суровости, без бранчивости» (моделиру­ется способ исправления ошибок — в некотором смысле предте­ча современных рассуждений об исправлении ошибок без травм для психики учащихся);

«Хотя довольно примеров к подражанию может представить­ся им (ученикам. — А.В.) при чтении книг, но гораздо больше дей­ствует изустно пересказанное учителем, которого любят и почи­тают благонравные дети. Едва изобразить можно, какую имеем наклонность подражать тем, к коим расположены душевно» (здесь замечательны две мысли: первая — о необходимости уст­ного владения словом, живого контакта с учащимися, ибо воз­действие сиюминутно рожденным словом наиболее сильно; и вто­рая — о необходимости эмоционального контакта, но на этот раз со стороны учеников: создания у них чувств любви, почитания и благорасположенности к учителю. Вне этих чувств, как видно из повествования, результаты учения значительно понижаются)» [Квинтилиан 1834: 83—85].

История русской школы дает нам немало примеров относи­тельно того, какие требования нужно предъявить к учителю для того, чтобы он соответствовал некоторому образцу поведения. Например, в Уставах братских школ XVI—XVII веков прямо го­ворилось о том, каким должно быть учителю. В § 1 Луцкого Ус­тава 162,4 г. сказано, что учитель должен быть «благочестив, рас­судителен, смиренномудр, кроток, воздержлив, не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не чародей, не басносказатель, не пособ­ник ересей, но соспешник благочестия, во всем представляя со­бою образец благих дел» [Константинов 1949: 22] .

В 1720 г. Феофан Прокопович в книге «Первое учение отро­ком» писал также о том, каким быть учителям и их отношениям с учениками: «Пятый чин отечества суть учители: которые или книжных учений или рукодельных хитростей учат и должны они учить прилежно, независтно и как могут скоро, без суетной прово­локи. А ученики должны им, наипаче когда учатся, любовь и честь, и послушание аки родителям, хотя и на мзде учат; а кольми паче, когда учат туне (даром. — А.В.), ибо таковые учители суть от чина четвертого великих благодетелей» [Константинов 1949: 38].

В трудах известного русского педагога (серба по происхож­дению) Ф.И. Янковича, готовившего в конце XVIII века общего­сударственную реформу народного просвещения, множество мыслей имеется о нравственном облике учителя и способах его общения с учениками: «Наипаче же требуется, чтобы учители подавали учащимся своим собственным поведением и поступка­ми примеры ко благочестию, дружелюбию, учтивости и приле­жанию...» (Устав 5 августа 1786 г., § 34) [цит. по: Константинов 1949: 57]. В отношении к ученикам главное — уметь овладеть их вниманием и «стараться всеми силами, дабы ученики преподавае­мые им предметы ясно и правильно понимали» (§ 31) [цит. по: Константинов 1949: 57].

«Новая метода» Янковича в Уставе 1786 г. не только пред­ставляла материал и последовательность его изложения, но и да­вала рекомендации к речи учителя, например, в ведении «вопро­шения» — учебного диалога, когда учитель, вызывая одного уче­ника, должен иметь в виду весь класс. Также рекомендуется стиль речи и внимание к реакциям аудитории: «Учитель должен все слова выговаривать громко, плавно и ясно, глаза обращать всюду и ходить около учеников, дабы видеть, все ли прилежно его слу­шают и дело свое исправляют» [цит. по: Константинов 1949: 39].

Во многих педагогических сочинениях XIX века поднимают­ся вопросы ведения учебной речи. Так, Одоевский неоконченное пособие «Разговоры с детьми» начинает словами: «Искусство говорить с детьми очень важно для успехов целого воспитания». И далее: «...убеждения внушаются детям посредством примера и посредством живого слова. Слово, когда оно искренно, когда оно согрето неподдельным одушевлением и когда притом оно сказа­но кстати и приноровлено к детским понятиям, может сильно и благотворно подействовать на внутренние чувства ребенка» (Одо­евский. Разговоры с детьми — [цит. по: Константинов 1949: 39]).

Изложенное Одоевским может быть отнесено к любой учеб­ной аудитории: слово учителя должно быть «одушевлено», оно должно быть уместно (риторическое требование к любой речи), оно должно быть приспособлено к знаниям аудитории; резуль­тат его — благотворное действие на «внутренние чувства» уча­щихся.

Требования к стилю учебной речи актуальны и поныне: «про­стота, точность, краткость выражения...», но краткость не долж­на «вредить ясности», рассказ должен быть «занимателен и ин­тересен» (там же, с. 95).

§ 8. Русское академическое красноречие. Образ русского ритора-педагога

Огромный материал для исследования способов создания об­раза оратора-ученого и педагога представляет история академи­ческого красноречия в России. Он до сих пор не систематизиро­ван, но многочисленность очерков, статей, воспоминаний о ха­рактере деятельности того или иного ученого позволяет надеяться, что эта задача будет наконец выполнена. Здесь умест­но сопоставить хотя бы некоторые из этих образов.

Так, воспоминания о М.В. Ломоносове, главной темой пуб­личных выступлений которого была наука, позволяют предста­вить, что он обладал прекрасной речью. Н.И. Новиков, автор пер­вой биографии о Ломоносове, вспоминает, что слог Ломоносова «был великолепен, чист, тверд, громок и приятен», что нрав он имел веселый, говорил коротко и остроумно и любил в разгово­рах употреблять веселые шутки». Д.И. Фонвизин также отмеча­ет «великое его красноречие» [Этюды 1974: 11—12].

Многообразие ораторских характеров ясно видно при срав­нении таких ученых, как Т.Н. Грановский, В.О. Ключевский и др. Вот что пишет о Грановском А.И. Герцен: «Господин Гранов­ский читает довольно тихо, орган его беден, но как богато иску­пается этот физический недостаток прекрасным языком, огнем, связующим речь, полнотою мысли и полнотою любви, которые очевидны не только в словах, но и в самой благородной наружно­сти доцента! В слабом голосе его есть нечто проникающее в душу, вызывающее внимание. В его речи много поэзии и ни малейшей изысканности, ничего для эффекта, на его задумчивом лице вид­на внутренняя добросовестная работа... Главный характер чтений Грановского: чрезвычайно развитая человечность, сочувствие, раскрытое ко всему живому, сильному, поэтическому, — сочув­ствие, готовое на все отозваться; любовь широкая и всеобъемлю­щая, любовь к возникающему, которое он радостно приветству­ет, и любовь к умирающему, которое он хоронит со слезами» [там же, с. 12].

О В.О. Ключевском вспоминает А.Ф. Кони: «На кафедру взо­шел Ключевский... В его манере говорить я почувствовал особое умение насторожить и обострить внимание слушателей. Простое, без всяких вычур слово его было так полновесно и с таким искус­ством соединяло в себе отвлеченные определения, широкие обоб­щения и жизненные образы, что слушающий очень скоро чувство­вал себя во власти лектора. В сжатое и точное его изложение по временам и совершенно неожиданно вправлялись афоризмы, в которых одновременно блистали яркая мысль и тонкое остро­умие» [там же: 18].

Но наиболее выразительны мысли самого В.О. Ключевского

о необходимости оратора-ученого умело пользоваться своей речью: «Всегда ли знаем мы, преподаватели, свои средства, их сравнительную силу и то, где и когда ими пользоваться? В пре­подавательстве есть своя техника, и даже очень сложная... Самое важное и трудное дело заставить себя слушать, поймать эту не­поседливую птицу — юношеское внимание. ...Слово — что поход­ка: иной ступает всей своей ступней, а шаги его едва слышны; другой крадется на цыпочках, а под ним пол дрожит... Гармония мысли и слова — это очень важный и нередко даже роковой воп­рос для нашего брата, преподавателя. Мы иногда портим свое дело нежеланием подумать, как надо сказать в данном случае, корень многих тяжелых неудач наших — в неуменье высказать свою мысль, одеть её как следует...» [там же: 20].

Большой интерес представляют воспоминания об ученых- филологах. Вот что пишет П.Н. Полевой о лекциях И.И. Срез­невского: «Это было что-то чрезвычайно увлекательное, образ­ное яркое, богатое любопытными и новыми (для нас, первокурсников) фактами — и как это было чудесно изложено, как сгруп­пировано, как прямо вело к определенным и ясным выводам! При этом много влияла сама внешность профессора: его смуглое лицо было подвижно и выразительно, а его черные большие глаза го­рели таким огнем, так превосходно дополняли его речь, так при­влекали к нему наше юношеское внимание, что им нельзя было не увлечься, ему нельзя было не довериться, не предаться ему всей душой!» [Русское и славянское языкознание 1980: 85].

Совершенно иной образ оратора возникает в воспоминаниях А.А. Танкова о чтениях лекций Ф.И. Буслаевым: «Ф.И. Буслаев, читая лекцию, имел под руками письменные заметки, где были необходимые цитаты, план лекции и т.п. Но в остальном он гово­рил свободно и передавал свою речь мастерски... Что меня более всего поразило, так это то обстоятельство, что способ чтения Бус­лаева не походил на чтение других красноречивых профессоров. Там было искусство, здесь естественность, там декламация, здесь как бы простой пересказ, там отделка фразы, здесь как бы шеро­ховатости, недомолвки, отсутствие работы над конструкцией речи. И в то же время уменье задеть за живое слушателей, прико­вать их внимание к предмету лекции, не дать им возможности скучать и утомляться.

...Уже из наших замечаний о подвижности и живости харак­тера Ф.И. можно видеть, что спокойное, плавное, размеренное и догматическое изложение мыслей было ему не по душе. Он изла­гал их в форме беседы: задавал вопросы, давал на них ответы, ва­рьировал одну и ту же мысль в разных выражениях, возбуждал сомнения и недоумения в уме слушателей, затем разрешал их и т.д.» (Танков А.А. Воспоминания о Буслаеве. — [Там же: 153, 155]).

Несмотря на кажущееся отсутствие «работы над конструкци­ей речи», что скорее означает простоту изложения, тот же автор ниже продолжает: «Другое качество речи Буслаева заключалось в уменье его вести речь выпукло и образно. Он не скупился на тропы и фигуры, антитезы, аналогии и параллелизмы, не чуж­дался изысканных выражений и вообще избегал сухого, отвле­ченного стиля. При чтении лекций, там, где это было нужно, он

делал повторения, пояснения, примечания, комментарии, то, что в книгах ставится под чертой. Ф.И. умел постепенно вводить сво­их слушателей из преддверия в глубину великого и священного храма своей науки» [Там же: 156].

Думается, что изложенных выше отрывков достаточно для того, чтобы показать, сколь много ценного и разнообразного ма­териала содержится в описании способов ведения речи различ­ными учебными риторами. Теперь из этих «образцовых» описа­ний требуется вычленить требования и критерии оценки учеб­ной речи в ее различных жанрах.

Интересно, что традиции публичного ученого ораторства на­шли своеобразное представление в художественной литературе. А.П. Чехов, видимо, не только благодаря художественному чу­тью, в рассуждениях старого профессора о своих лекциях после­довательно фиксирует как бы все законы риторической науки:

«Чтобы читать хорошо, то есть нескучно и с пользой для слу­шателей, нужно, кроме таланта, иметь еще сноровку и опыт, нуж­но обладать самым ясным представлением о своих силах, о том, кому читаешь, и о том, что представляет предмет твоих мыслей (талант как бы кладется в основание речи, затем фиксируется схема речевого акта: говорящий — речь — аудитория. — А.В.) Кро­ме того, надо быть человеком себе на уме (это и есть создание индивидуального образа ритора. — А.В.), следить зорко и ни на секунду не терять поля зрения.

То же самое и я, когда читаю. Предо мною полтораста лиц, не похожих одно на другое, и триста глаз, глядящих мне прямо в лицо. Цель моя — победить эту многоголовую гидру. Если я каж­дую минуту, пока читаю, имею ясное представление о степени её внимания и о силе разумения, то она в моей власти (речь идёт о создании образа слушателя. — А.В.).

Другой мой противник сидит во мне самом. Это бесконечное разнообразие форм, явлений и законов и множество ими обус­ловленных своих и чужих мыслей. Каждую минуту я должен иметь ловкость выхватывать из этого громадного материала са­мое важное и нужное и так же быстро, как течёт моя речь, обле­кать свою мысль в такую форму, которая была бы доступна пониманию гидры и возбуждала бы её внимание (изобретение. -- А.В.), причём надо зорко следить, чтобы мысли передавались не по мере их накопления, а в известном порядке, необходимом для правильной компоновки картины, какую я хочу нарисовать (рас­положение. — А.В.).

Далее я стараюсь, чтобы речь моя была литературна, опреде­ления кратки и точны, фраза проста и точна (выражение. — А.В.). Каждую минуту я должен себя осаживать и помнить, что в моём распоряжении имеются только час и сорок минут (ограничен­ность времени как своеобразие учебной речи. — А.В.). Одним сло­вом, работы немало. В одно и то же время приходится изобра­жать из себя и учёного, и педагога, и оратора, и плохо дело, если оратор победит в вас педагога и учёного и наоборот (прямо гово­рится «изображать», то есть создавать некоторый уместный в дан­ной аудитории образ)».

Предложенные отрывки из классических педагогических сочи­нений и воспоминаний о различных учёных и педагогах не просто современны, они заложили и создали стиль нашего понимания многих методических и риторических требований к облику совре­менного преподавателя. Существующий, как пишет А.А. Леонтьев, «определённый набор профессиональных требований к учителю (да и вообще к преподавателю)» в качестве основной проблемы, на наш взгляд, включает проблему создания определённого образа оратора. Причём если каждый преподаватель решает её для себя индивидуально исходя из свойств собственной личнос­ти, то можно говорить также о некоторых общих проблемах и трудностях в овладении «комплексом профессиональных уме­ний... независимо от своих индивидуальных качеств» [Леонтьев 1979: 30, 32|.

§ 9. Стиль речи преподавателя

О стиле речи в целом сказано выше в главах 7 и 8. Теперь об­судим проблемы учебного общения, в котором каждому препо­давателю рекомендуется создавать собственный стиль речи — в зависимости от особенностей своей личности, опыта, темперамен­та, внешних данных и т.д. Вне индивидуального стиля не может быть речевого воздействия в педагогическом общении. Учебный предмет попадает в душу и разум ученика через личность препо­давателя, которая прежде всего проявляется в общении. Но как сделать педагогическую речь оптимальной, эффективной, благо­звучной, «ласкающей», а не «оскорбляющей» слух?

Безусловно, каждый преподаватель, зная свои достоинства и недостатки, задумывается над тем, как он говорит. Напомним компоненты, из которых складывается стиль речи:

1.лексика, то есть нахождение и использование нужных слов. Для преподавателя иностранного языка или учителя началь­ных классов эта проблема стоит особенно остро, потому что знания его учеников ограничены и он должен умело подби­рать нужные слова. В то же время в пределах известной или изучаемой лексики он должен сделать свою речь лексически богатой и разнообразной;