Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Формирование внимания в рамках педагогического процесса в школе.

В первый год жизни ребенка у него преобладает рефлекторное, непроизвольное внимание. Элементарной формой внимания у 112 младенцев считают ориентировочный рефлекс, или рефлекс «Что такое?» Он не только выполняет биологическую функцию самосохранения организма, но и способствует выделению ребенком предметов окружающего мира и их признаков. К 2—3 неделям у ребенка возникает реакция слухового сосредоточения на громком звуке, которая выражается в прекращении движений. Еще неделю спустя младенец осваивает зрительное сосредоточение, прежде всего на лице взрослого, который к нему обращается. Считают, что именно через сосредоточение внима­ния на значимом взрослом постепенно малыш осваивает сосре­доточение на предметах, которые включены в контекст общения со взрослым. С развитием зрительного сосредоточения связан ряд интересных феноменов внимания младенца. От рождения ребенок не способен к зрительной фиксации. Он прослеживает взглядом только движущиеся объекты, но не плавно, как взрослый человек, а скачкообразными движениями глаз — саккадами. Поэтому в слеженииза предметами младенец все время запаздывает. Любопытно и то, что центру зрительного поля он определенно предпочитает пери­ферию и быстрее реагирует на появление зрительных объектов именно там.Но уже в возрасте 1 месяца у ребенка появляется способность сосредоточиваться — фиксировать взгляд на неподвижном объек­те. Эти фиксации длительны и навязчивы: младенец вынужденно удерживает взгляд на объекте до 15 мин и не может отвести глаз. Возможно, он и рад бы уже отвлечься, но не получается, в точно­сти как у героев волшебной сказки «Гусь, гусь — приклеюсь, как возьмусь»: прикоснувшись единожды к заколдованному гусю, ге­рои вынуждены были ходить за ним по пятам до тех пор, пока их не расколдовали. Иногда из-за невозможности отвести взгляд от предмета, который давно уже перестал быть интересен, малыш может даже начать плакать. Данную форму внимания назвали облигаторным (лат. obligo — обязывать), или «обязательным», вниманием 2 мес ребенок становится более внимателен к центру зрительного поля, чем к его периферии. Малыш уже умеет плавно прослеживать предметы: А к 3 мес. намечается свойственная взрос­лому человеку способность управлять собственным вниманием посредством управления движениями глаз [74]. Однако в целом до 6 месяцев поведение младенца, имеющее отношение к зри­тельной ориентировке, больше напоминает работу механического Феноменология «облигаторного внимания» напоминает симптомы синдро­ма Балинта, упомянутого в разд. 1.1.1 (см. также разд. 8.3.2). Это неслучайно: оба класса явлений обусловлены особенностями функционирования мозговой си­стемы ориентировки внимания, по М.Познеру.113 устройства. По словам М. Познера и М. Райхле, взгляд младенца«можно словно поймать на удочку, используя в качестве наживки зрительный стимул, и водить туда и обратно, почти как робота»К концу первого года жизни складывается система исполнительного внимания, и ребенок уже может сосредоточиваться наобъекте по своему собственному выбору. Концентрация его вни­мания может быть при этом весьма высокой, ребенок не сразу спо­собен отвлечься от предмета своего внимания и капризничает, если к нему обращаются взрослые или другие дети. На самом деле, пока он просто не может продолжать то, чем занимается в данный момент и что его так заинтересовало, и параллельно слушать собеседника. Это приходит позднее: к 2 — 3 годам малыш уже может переключать внимание на взрослого и обратно на свое заня­тие, а к 3 — 4 годам переключаемость внимания еще возрастает. Развитие внимания в раннем детстве тесно связано с освоением целого ряда новых для ребенка навыков: прежде всего это ходь­ба, речь и простейшая предметная деятельность. Освоение ходьбы ведет к расширению круга возможных объектов внимания. А когда ребенок учится говорить и понимать речь, он должен научиться удерживать внимание не только на предметах, но и на обозначающих их словах. Особая задача для малыша заключается в удержании внимания на инструкциях, которые дает взрослый: если ребенок отвлечется в самом начале речевой инструкции, то в результате не сможет выполнить и требуемого действия. Потом, в дошкольном возрасте, слова сами станут для ребенка средствами организации его внимания, но сначала малыш должен научиться удерживать вни­мание на обращенных к нему высказываниях. Поэтому очень важ­но, чтобы значимые взрослые, взаимодействуя с ребенком, при­давали своим словам эмоциональную окраску. Наконец, освоение предметной деятельности, в частности в форме манипуляций с различными предметами (не только с иг­рушками, но и со столовыми приборами, предметами одежды т.п.), приводит к тому, что ребенок начинает обращать внима­ние на" все большее число признаков этих предметов, особенно нате признаки, которые значимы для выполнения деятельности. Например, ложкой удобно зачерпывать суп, вилкой — уже затруднительно, а ножом и вовсе невозможно. Однако и на этом этапе развития внимание все еще направляется новизной объектов, с которыми сталкивается ребенок, и их эмоциональной привлекательностью. В 4—5 лет у ребенка появляется способность распределять внимание: на короткое время он может удерживать внимание одновременно на двух объектах или действиях. Например, малыш может одновременно что-то показывать и рассказывать. Он уже способен выполнять определенную задачу (например, складывать мозаику)и слушать советы взрослого, музыкальную пластинку или читае­мую вслух сказку, не отрываясь от дела. Только при усложнении

задачи ребенку приходится сосредоточиваться на ней и отвлекаться от всего остального1.Примерно в этом же возрасте внимание ребенка начинает обре­тать особенности, характерные для внимания взрослого человека: оно становится не только произвольным, но и опосредствован­ным. Ребенок начинает обучаться тому, на что, когда, как и на какое время ему следует обращать внимание. До 5 лет опосредствование детского внимания — прежде всего внешнее. В качестве ведущих средств организации внимания ребенка выступают ука­зательные жесты и речь взрослого. Например, мать называет пред­мет или указывает на него, и в результате ребенок выделяет этот предмет среди прочих и сосредоточивается на нем. Потом ребенок сам может назвать предмет, чтобы выделить его и сосредоточить­ся. Таким образом, внимание ребенка сначала опосредствовано речью взрослого, а потом — своей собственной речью, которая тогда же приобретает функцию планирования действий. К 7 годам управление вниманием и его опосредствование постепенно ста­новятся внутренними. Наконец, к 10—12 годам, когда происходит значительный ска­чок в умственном развитии ребенка [86], складываются абстракт­ное мышление и логическая память, вновь изменяются и показате­ли свойств внимания. Возрастают его объем и концентрация, оно делается более устойчивым [69]. Эти изменения обусловлены уже не только и не столько созреванием мозга, сколько завершением становления всей системы высших психических функций ребенка, их взаимопроникновением и слаженной совместной работой.

Вопрос 10. 1.Сознание как научный конструкт

Джордж Мандлер (Mandler, 1984) указал, что как ученые, имеющие дело с объективными фактами, мы наблюдаем только отчеты, которые дают люди о своем сознательном опыте. Из этого следует, что ваш субъективный отчет об осознаваемом явлении может не быть тем же самым, что и мой. С другой стороны, мы действительно делаем заслуживающие доверия выводы о переживаниях человека, основываясь на таких сообщениях; иначе наш мир был бы еще более хаотичным и человеческое общение отличалось бы неопределенностью.

При изучении восприятии мы всегда рассматриваем вербальные сообщения как описания сознательного опыта. Мы знаем, что сообщения о восприятии соответствуют обостренной чувствительности к множеству физических стимулов. Целые области исследований зависят от этого метода. Заключения о подсознательных процессах также могут быть сделаны на основании объективных наблюдений, хотя люди не могут преднамеренно действовать в соответствии с ними. Пример — множество воспоминаний, которые в настоящее время не осознаваемы. Вы можете вспомнить сегодняшний завтрак. Но что происходило с этой информацией, прежде чем вы вспомнили о ней? Она все же была представлена в нервной системе, хотя и не осознавалась, в этом-то и состоит проблема. По какой команде мозга невидимое становится видимым? Например, подсознательные воспоминания могут влиять на другие процессы, хотя мы и не осознаем этого. Если сегодня на завтрак вы пили апельсиновый сок, завтра вы можете пить молоко, даже не вспомнив о сегодняшнем соке.

Мы можем собрать данные о подсознательных репрезентациях привычных стимулов, информации до и после воспоминания, автоматических навыках, имплицитном научении, правилах синтаксиса, воспринимаемой без участия внимания речи, предполагаемом знании, подсознательной обработке входящей инфомадии и многих других явлениях. Исследователи все еще спорят об отдельных деталях некоторых из них, но общепризнанно, что при наличии достаточного количества доказательств можно сделать заключение о неосознанных репрезентациях. Важно воспринимать и осознанные, и неосознанные репрезентации как гипотетические конструкты, поскольку лишь тогда мы сможем рассматривать сознание как некую переменную, чтобы говорить о сознании как таковом. Как в случае ньютоновского закона всемирного тяготения, мы можем сравнить состояние с его отсутствием. Это немного более абстрактно, чем знакомый экспериментальный метод, потому что мы сравниваем две гипотетические сущности, а не два прямых наблюдения. Но при этом сохраняется принцип рассмотрения сознания как переменной. В качестве первого шага в научном анализе этих явлений полезно сформировать определенную таксономию, в которой некоторые из них связаны с сознанием, а некоторые — с подсознанием

В создании концептуальной основы для научного изучения сознания могут помочь следующие три категории, выделенные в таксономии Линкера.

• Сознание как чувствительность. Чувствительностью, или способностью ощущать, называется субъективный сознательный опыт или личное осознание. Вы можете рассматривать ее как «сырые чувства», или то, как мы воспринимаем происходящее с нами.

• Доступ к информации. Когда вас спрашивают: «О чем вы думаете?», вы можете рассказать о случайных мыслях данного момента, о планах на этот день или о том, что ваше левое колено совсем вас замучило.

• Самосознание. Можно рассматривать сознание как «сырые» ощущения, доступ к информации и способность строить внутреннюю репрезентацию мира, включающую понятие собственного «я». Каждый из нас имеет осознанное представление о том, что такое «я». Этот конструкт может быть так же оторван от реальности, как мечты Уолтера Митти в рассказе Джеймса Тербера о безнадежном мечтателе (забавно изображенном Дэнни Кэй на Бродвее и в фильме), который хотел стать то геройским летчиком, то известным хирургом. Наше сознание включает «я-концепцию»[Солсо, Глава 5].