Культура работника железнодорожного транспорта: нравственная и эстетическая культура, культура взаимоотношений на производстве в быту.

Подготовка современного инженера представляет собой не только получение знаний, умений и навыков, необходимых для модернизации существующих и создания новых механизмов, автоматов, роботов и технологий, но и формирование специалиста - человека, который способен осознавать значимость и ответственность за результаты своей профессиональной деятельности перед другими представителями общества, последующими поколениями и самим собой. Современный инженер должен быть способен к нравственному выбору и сохранять устойчивость к различным профессионально-личностным деформациям.
Для инновационного производства все более характерна тенденция гуманитаризации, т.е. обращение к человеку, к его правам и интересам, что связано с потребностью в решении проблем более цивилизованного и разумного использования научно-технического потенциала, социальных и экологических аспектов экономического развития; возрастание и преобладание творческих начал в процессе труда, что объективно требует от человека овладения общей культурой, общечеловеческими ценностями и без которых труд ученого, конструктора, инженера, техника становится просто неэффективным. «Общая культура человека является исходной основой для формирования у него культуры производства, потребления и быта, без наличия которых невозможно сформировать другие составляющие культуры» [97].
Стремительно развивающиеся во второй половине ХХ в. процессы технологизации, информатизации и глобализации породили и продолжают продуцировать проблемы, с которыми человечество ранее не сталкивалось. «Если почти все люди становятся звеньями технического трудового процесса, то организация труда превращается в проблему человеческого бытия» [178]. Техника, по мнению К. Ясперса, является фактором, резко усиливающим мировую социальную и культурную динамику, поскольку таит в себе материальные и духовные возможности, и ее роль как фактора социального динамизма постоянно усиливается. Сегодня проблемы техники и проблемы социального бытия настолько переплелись, что специалисты все чаще говорят об интеграции социальных и технических систем, которая охватывает стороны, не только очевидным образом субъектов связанных с инженерной профессиональной деятельностью [125]. Объективный процесс интеграции социокультурных систем различной природы (гуманитарной и технической) приводит к пониманию того факта, что инженер становится субъектом социальной деятельности и социальной ответственности.
Профессиональная деятельность современных инженеров связана, прежде всего, с удовлетворением потребностей общества и каждого человека в отдельности в различных бытовых, производственных, информационных и др. видах техники и технологий. В настоящее время мало кто может представить свое существование без телефонов, телевизоров, компьютеров и пр. Деятельность инженера направлена на то, чтобы решить вопросы, с которыми он и сам как потребитель сталкивается ежедневно: на улучшение различных технологических и технических характеристик того или иного предмета (объекта инженерной деятельности), «облегчающего жизнь» потребителей (т.е. связана с сокращением времени достижения результата, экономией средств, объемов и т.д.). Данные «улучшения» не должны сказываться на здоровье людей, и не должны повлечь за собой какие-то глобальные изменения (например, экологические и техногенные катастрофы). В последнее время все более часто потребители высказывают пожелания не только о функциональности и безопасности разработок/проектов, но и об их эргономичности и привлекательности, т.е. одной из важнейших задач современного инженера является разработка и внедрение товарного качества производимого продукта.
Профессиональная деятельность инженерных кадров должна исходить из двойственной природы техники, т.е. из ее субъектного и объективного компонентов. Объективность техники состоит в том, что она проектируется, производиться, эксплуатируется на основе законов естествознания. Субъектность проявляется в том, что человек на всех стадиях жизненного цикла техники активно взаимодействует с ней. При этом он определяет потребность в новой технике, ставит цели, принимает решения исходя из своих интересов, своего понимания окружающей действительности. Качество проектируемых технико-технологических систем, их эффективность во многом определяется личностными оценками людей (и исполнителями, и потребителями), поскольку именно они учитывают меру своей активности, степени напряжения, оценку успешности выполняемой работы, опираясь на субъектное понимание смысла своей деятельности.
По утверждению Р.М. Петруневой, существующая социальная и техническая реальность требует специалиста, разбирающегося не только в своей профессиональной деятельности, но и в сфере, которая, казалось бы, не связана с его профессиональным бытием [123]. Это обусловлено тем, что «техника составила целую среду обитания, внутри которой человек живет, чувствует, мыслит, изобретает... Все глубокие впечатления, получаемые им, приходят к нему от техники» [175]. Сегодня любое инженерно-техническое решение вторгается в социальное бытие человеческого общества - трансформирует его, создает и навязывает новые материальные потребности, устанавливает новые стандарты качества жизни. Происходит изменение мышления, образа жизни, окружающей реальности. Эти «вторжения» различных технических новшеств в человеческую жизнь «многообразны и, в перспективе, трудно предсказуемы, а в некоторых случаях, даже фатальны для человека» [126].
ХХ век оставил в наследство наступившему веку «весьма тревожные тенденции катастрофического характера, объективно усиливающиеся и экспоненциально нарастающие, и, к сожалению, еще слабо рефлексирующие массовым сознанием, а именно оно реализуется в действии» [86]. Все глобальные рукотворные кризисы и катастрофы, с которыми человечество встречалось доныне, поставили существование человечества на уровень гамлетовского вопроса. Новый век начинается с ошеломляющего, даже ужасающего осмысления гигантского разрыва между масштабом экологической, биосферной катастроф, проблемой выживания человечества и существующими возможностями их решения [86]. Таким образом, в современном мире сложилась ситуация необходимости прогнозов относительно каждого инженерного новшества. При этом нужно оценивать возможные влияния на окружающую реальность, на «изменение уклада жизни общества и отдельного индивида» [169], а также на последствия, которые могут проявиться вследствие реализации того или иного инженерно-технического проекта.
Таким образом, деятельность инженеров направлена на улучшение качества жизни потребителей. При этом инженер должен обладать способность предвидеть как положительные, так и отрицательные последствия своих разработок
Гуманитаризация инженерной деятельности определяется тем, что специалист для осуществления новых идей на практике, должен уметь организовывать работников своего коллектива. Коммуникативные умения должны способствовать «быстрой адаптации и профессиональной реализации будущего инженера» [147]. В жестко структуированной производственной группе инженер является не только руководителем, решающим технико-технологические и проектные задачи, но и осуществляет общение с подчиненными. Профессиональное общение, по мнению О.М. Мутовкиной, «является фактором определения качественной характеристики результата инженерной деятельности» [110]. В данном случае инженер, должен быть способен понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения между ними, отстаивать свои идеи, прогнозировать межличностные события (в том числе и конфликты), работать в команде.
Коммуникация обусловлена пониманием взаимодействия субъектов на основе обмена информацией, т.к. люди не просто «обменивают­ся» информацией, но, как отмечает А.Н. Леонтьев [79], «стремятся при этом выработать общий смысл» деятельности, основанной на этой информации. Организационный контекст позволяет представить «коммуникацию» как совокупность технических средств для передачи знаков различных видов. По утверждению А.Н. Леонтьева [80] профессиональная деятельность инженера содержит такие виды общения, как личностно-ориентированное, предметно-ориентированное и социально-ори­ен­ти­рованное. Личностно-ориентированное и социально-ориен­ти­ро­ванное общение носят профессиональную направленность и формируют нормы речевого поведения в зависимости от социальных характеристик коммуникантов, предполагая различный уровень речевого развития профессиональной культуры. В профессиональном общении должны присутствовать не только лексическая и синтаксическая системы, но и идентичное понимание ситуации. Это, в соответствии с выводами Е.Н. Рыдано-
вой [147], возможно лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности.
Осуществление различных видов инженерной деятельности невозможно без ценностно-смыслового общения, основанного на диалогическом сознании. Субъективация инженерных ценностей происходит в ходе изобретательской, проектной, призентационной и др. видов деятельности - это показатель профессионально-личностного развития инженерного работника и один из показателей диалогичности общения инженеров в профессиональной среде, а также общения с заказчиками и потребителями.
Социопсихологическая культура инженера включает в себя понимание и учет закономерностей и особенностей функционирования человека в социопсихологической системе. Ведь, прежде всего, от инженерно-конструкторских разработок зависят условия труда, параметры рабочего места, содержание и организация труда [36]. На стадии проектно-конструкторских разработок должны «закладываться» решения, приводящие к сокращению технологических операций/усилий работающих, улучшению эргономических показателей. Отсюда становится ясной необходимость формирования социально-психологической культуры инженера, в состав которой могут быть включены ответственность, бережливостью расчетливость по отношению к человеку и к окружающей среде.
Таким образом, современный инженер должен нести ответственность за результаты свой профессиональной деятельности, которая способствует развитию производства. «Инженерные работники, реализующие свои профессиональные знания, умения и навыки должны обладать так называемым механизмом культурной идентификации - установлением духовной взаимосвязи между собой и своим народом» [95], построением с их учетом собственной жизни и профессиональной деятельности.
Этому способствует деонтологический аспект инженерной деятельности. Деонтология (от греч. deontos - «дожное» и logos - «учение») - наука о профессиональном поведении человека. Отображение нормативных требований, профессиональных норм в сознании позволит инженеру полнее и адекватнее воспринимать окружающую действительность, ориентироваться в ней, вырабатывать стратегию, тактику, планы и цели обновленной профессиональной деятельности, а также сознательно регулировать свое поведение. Эти правила и нормы являются условием, продуктом и средством познания действительности инженера. С их помощью инженер должен выработать отношение к себе как профессионалу, к другим участникам инженерно-технического процесса (процессов изготовления, модернизации, изобретения и др.).
Нормы профессионального поведения инженера должны быть конкретизированы. Они вырабатываются самими людьми в соответствии с условиями и требованиями реальной жизни и деятельности в соответствии со своими представлениями о должном, допустимом, возможном, ценном, желательном, отвергаемом и порицаемом. Предписанный характер профессиональных норм не означает пассивного усвоения их специалистами. Воспроизводя и преобразуя нормативно-заданную деятельность, инженер может сформировать свое «профессиональное кредо», и заявить о себе как об индивидуальности.
Чтобы соответствовать социальным ожиданиям, инженерам необходимо постоянно формировать объектные и субъектные эталоны профессионального поведения, которые базируются на совокупности профессиональных требований. По мнению К.М. Левитана [78], «профессиональными нормами являются исторически сложившиеся или установленные стандарты профессионального поведения и деятельности».
В этой сфере работники инженерной индустрии должны выполнять установленные нормы, формализованные и закрепленные в различных нормообразующих документах (законах, уставах, положениях, инструкциях, правилах и т.д.). Однако не менее важно знать и выполнять нормы, сохраняющиеся в социокультурной среде в виде обычаев, представлений и традиций, т.е. в сфере неформализованных отношений. При этом сущность обычая заключается в признании людьми определенных требований за норму и воспрепятствованию всякому ее нарушению. Любые существующие производственные нормы подразделяются на нормы-рамки (которые жестко регламентируют поведение специалистов в настоящем), а также нормы-идеалы (нормы проектного характера, которые позволяют создать проект наиболее оптимальных моделей профессионального поведения).
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что гуманитаризация инженерной деятельности связана с удовлетворением потребностей современных (и будущих) потребителей, эффективной профессиональной адаптацией в коллективе (в том числе проявлением организаторских способностей), а также развитием и повышением трудовой (проектной, производственной и межличностной) культуры. Следовательно, профессиональная подготовка инженеров должна способствовать не только развитию квалификации специалистов, но и формированию их «человеческих качеств», которые позволяют получить профессионала - всесторонне и гармонично развитого человека. Профессия обретает для человека гуманитарный смыл лишь тогда, когда за ней обнаруживается нечто более высокое и самоценное, а именно, обретение своей индивидуальности в многогранном и противоречивом мире культуры, своего «неповторимого человеческого лица». Свободное самоопределение предполагает осознанный выбор. «Помочь в этом выборе должна продуманная гуманитаризация инженерного образования» [68].
Таким образом, для получения квалифицированного специалиста с «человеческим лицом» («гуманитарного инженера») необходимо обеспечить соответственное обучение, которое позволит выпускнику технического вуза правильно реагировать на соответствующие производственные условия (и ситуации).
По мнению Н.М. Борытко [20], центром гуманитарной стратегии является человек во всей его ценности, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Она переносит человека в сферу его внутренней активности, деятельности и субъективности, а также проявляется в целостном характере педагогических процессов и явлений, их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения, нелинейного кризисного характера саморазвития, необходимости оказания содействия в развитии человека [20].
Смысл гуманитарной парадигмы инженерного образования - это органичное соединение профессионального обучения и общекультурного образования. В данном случае образование рассматривается как развитие личности, а обучение - как средство достижения этой цели. При этом если профессиональное обучение превращать в самоцель, то получится подмена цели средством, что воплощается в авторитарной системе образования. Диалектическое единство профессионального и общекультурного деформируется в сторону технократизма и стратегическая цель образования - развитие личности, подменяется на прагматическую цель - обучение профессии.
Гуманитарная парадигма предполагает переход от утилитарно-прагматических целей образования как совокупности знаний, умений и навыков для осуществления производственной деятельности, к субъекту, его профессионально-личностному развитию. Такой инверсией утилитарно-прагматические цели превращаются в средства, и определяется новая цель, т.е. происходит переформулировка цели образования. Реализация этой цели предполагает и другие механизмы - не просто усвоение социокультурного опыта человечества, но и процесс самоформирования личности, ее самореализацию через продуцирование опыта (знаний), имеющих двуединую природу -профессионально-личностный и социально-культурный опыт человечества. Гуманитарная парадигма образования предполагает смену созерцательной установки в обучении на творческую самореализацию в профессиональной деятельности. При этом цель образования - становление субъекта, а не только формирование профессиональной пригодности. Суть же гуманитарной образовательной парадигмы - синтез дидактики и культуры.
Гуманитарная модель образования - модель субъектного характера, сочетающая в себе интересы производства с интересами человека. Сложность состоит в переходе от теоретического концепта к практическим действиям. Многие авторы видят решение этой задачи в:

•  усилении языковой подготовки инженерных кадров (В.А. Захаров, В.И. Нифадьев, Т.А. Новикова, В.А. Юриков и др.) ;
•  кардинальном изменении характера производственных практик (В.Е. Гутенев, Е.П. Займалин, Н.В. Левадная и др.);
•  введении самоуправления как средство перехода к самообразованию (Е.Н. Князева, С.П. Тимошенко, В.В. Шубин);
•  изменении содержания обучения (А.Г. Бермус, М.П. Завьялова, А.В. Кушко, Д.В. Сухушин и др.);
•  формировании у студентов потребности в непрерывном образовании и в развитии общей культуры, в обучении их гуманистической /гуманитарной грамотности (В.Н. Бобриков, Н.Н. Моливанов, И.А. Сапанюк, Э.Р. Хайруллина и др.);
•  совершенствовании системы общественных отношений в вузах, способствующих формированию психологического климата и правильной социальной позиции (Г.Г. Голубев, В.С. Новиков, К.К. Платонов, Г.Н. Сартан, О.С. Юнцова и др.).

По утверждению О.А. Мацкайловой [96], гуманитаризация не может обеспечиваться путем увеличения числа и объемов гуманитарных дисциплин; не может сводиться к гуманизации образования и насыщению программ дисциплин прикладными задачами с прикладным содержанием; не может ограничиваться лишь содержанием образования, поскольку она включает и трансформацию методов обучения и воспитания. Ошибочной также в стратегии гуманитаризации образования является ориентация на передачу студенту какого-либо вида опыта. Кроме того, субъектность определяется не освоенными студентами умениями, а их активностью в самосовершенствовании [96].
Взаимоотношения субъектов, участвующих в процессе обучения оказывают непосредственное влияние на эффективность данного процесса. Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, И.Г. Егорова и др. в своих многочисленных работах указывают, что важнейшей характеристикой и основой гуманитаризации учебного процесса является возбуждение активности участников педагогического взаимодействия. При этом, по мнению З.Ф. Чехловой и И.Н. Суслова, активность - это характеристика и условие развития личности. А.Г. Маслоу выделяет потребность в самоактуализации в качестве особого вида высших потребностей, источника человеческой деятельности, его поведения и поступков. Активность позволяет выходить за пределы «заданного», развивать собственную субъектность, изменять окружающее пространство. «Человек не рождается, а становиться субъектом» [54].
Понимание субъекта в современных науках о человеке связывается с наделением его качествами быть активным, самостоятельным, способным осуществлять специфические человеческие формы жизнедеятельности, в том числе и предметно-практической деятельности. В связи с этим наиболее употребляемой является категория «субъектной деятельности». Стать субъектом деятельности - означает освоить ее, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию.
На важности субъектно-личностных качеств акцентирует внимание П.Г. Щедровицкий, который понимает под этой категорией «нахождение места «для себя» в пространстве собственной деятельности». Гуманитарное знание ориентировано на человеческую субъектность, сознание, духовность [40].
Таким образом, развитие человека в процессе гуманитаризации идет через постоянное обогащение, преобразование, рост и качественное изменение субъектного опыта (смыслового и ценностного). В гуманитарной образовательной стратегии должно осуществляться превращение студента из рецепиента учебной информации в субъекта развития на путях фундаментализации и индивидуализации учебного процесса, системной организации учебных предметов, установление единства профилирующей и гуманитарной подготовки, перехода от монологического к диалогическому типу общения и преодолении разрыва между обучением и образованием.
Гуманитаризация инженерного образования есть поворот к гуманитарной проблематике, к гуманитарной культуре, и не только с помощью обязательных гуманитарных предметов, но и за счет гуманитарного пласта в самих общенаучных, общетехнических и специальных дисциплинах. Это необходимо для сохранения равновесия (соответствия) между естественно-техническими и социально-гуманитарными частями инженерного образования. Гуманитаризация рассматривается как поворот к человеку (как к студенту, так и к преподавателю) с целью его целостного развития, а изучаемый предмет становится средством саморазвития преподавателей и формирования у студентов не только профессиональных качеств, но и творческого мышления, культуры личности.
Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что гуманитаризация инженерного образования акцентирует вопрос о том, «каким должен стать» выпускник технического вуза, чтобы удовлетворять требованиям общества и времени, а также собственным требованиям к себе. При этом должен учитываться и вопрос о том, что должен сделать преподаватель для достижения «необходимого качества» выпускника. Если обратиться к определению оптимизации в параграфе 1.1, то можно заметить, что рассматриваемые вопросы гуманитаризации тесно связаны с оптимизацией обучения инженерных кадров. Гуманитарная составляющая является одним из ведущих факторов формирования личностных (в том числе и профессионально-личностных) качеств специалистов, проявляющихся в структурных составляющих оптимизации.
По мнению М.А. Данилова, Б.П. Есипова, В.А. Онищука, содер­жа­ние образования должно пониматься как система знаний, умений и навыков, дополненная опытами творческой деятельности и эмо­цио­нально-волевого отношения к миру. В данном случае рассматриваются содержание и результат процесса изменений индивидуально-лич­ностных свойств и качеств студента, когда соответствующие общепрофессиональные, профессиональные и специальные дисциплины, связанные с определенной областью действительности и деятельности, отражаются в инвариантных сторонах индивидуальной деятельности человека - коммуникативной, познавательной, нравственной, эстетической и т.д.
И.Я. Лернер [81] выделяет четыре основных элемента содержания образования:
1) знания о природе, обществе, технике, человеке;
2) опыт осуществления известных способов деятельности;
3) опыт творческой деятельности;
4) опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающей действительности.
Осознание студентами общественных и профессиональных ценностей способствует построению собственной системы ценностей. Система индивидуально-личностных ценностей - это сложное социально-психологическое образование, в котором сталкиваются целевая и мотивационная направленность личности, составляя систему ценностных ориентаций. Процесс ориентации представляется как расширяющееся во времени жизненное пространство, в котором человек строит, приобретает «определенную траекторию своего движения» сообразно ориентирам: ценностям внешнего мира и ценностям самопознания, самооценки, саморазвития [97].
Психолого-педагогические исследования в различных системах труда свидетельствуют о том, что профессиональное самосовершенствование всегда есть результат осознанного взаимодействия специалиста с конкретной социальной средой, в ходе которого он реализует потребности вырабатывать у себя такие личностные качества, которые приводят к успеху в профессиональной деятельности и в жизни в целом [37]. Таким образом, процессы самооценки, самопознания, саморазвития и самосовершенствования -это явления социально-личностные, поскольку их источники находятся в социальном окружении. Как социальные процессы они базируются на требованиях общества и профессии к личности инженера. Недостаточность гуманитарного знания приводит к тому, что у студентов технических вузов отсутствует стремление выбрать «истинный путь, ведущий к самосовершенствованию» [97]. Как правило, на практике они выбирают какую-то известную («накатанную») социальную роль, и не самореализуются в профессии. Это приводит к плачевным последствиям в виде профессиональных деформаций личности.
Профессиональная деформация - это негативное социально-пси­хо­ло­гическое явление, представляемое в виде различных личностных, поведенческих проявлений, оказывающих деструктивное влияние на процесс и результат профессиональной деятельности [137]. Объективные законы развития позволяют сделать вывод о том, что результатом любого развития являются как позитивные, так и негативные последствия. Как правило, генезис человеческой личности в профессиональной деятельности может быть рассмотрен и как развитие, обогащение и как деградация, «деформированное существование».
С одной стороны личность совершенствуется в конкретном виде деятельности, приобретает определенные знания, умения и навыки, а с другой стороны у человека могут возникнуть следующие негативные явления:

•  авторитарность и категоричность высказываний;
•  стремление к манипуляции другими людьми, к навязыванию определенной картины мира без учета мотивов и целей других (чаще всего подчиненных) субъектов;
•  тяготение к поиску ошибок в различных производственных ситуациях;
•  рост агрессивности, неадекватности в восприятии окружающих;
•  эффект «сгорания» на рабочем месте.

По мнению исследователей данного явления (А.М. Марковой, Ю.В. Пунановой, С.П. Безносова и др.), одной из возможных причин возникновения профессиональной деформации являются естественное стремление человека к снятию напряжения и облегчению психологической нагрузки. Они проявляются при выработке и закреплении личностью стереотипных действий и подходов к решению той или иной проблемы в рамках профессиональной деятельности. При этом субъект обладает целой ролевой системой, т.е. может выполнять несколько социальных ролей. В этом случае может возникнуть «ролевая напряженность и даже ролевой конфликт» [Пунанова, 2000]. Возникновение ситуации запутанности, когда в пространство профессионального взаимодействия вмешиваются необычные (иные) виды отношений и связей, также может являться возможной причиной возникновения профессиональной деформации.
Помимо названных причин О.Н. Пунанова [137] отмечает, что профессиональными деформациями инженерных работников, являются:

•  непрерывная эксплуатация профессионально значимых, востребованных качеств, которые с течением времени занимают доминирующие позиции;
•  наличие определенного образца, профессиональных рамок, определенных требований, которые предъявляет профессиям, которым человек должен соответствовать, в каких-то ситуациях «даже ломая себя»;
•  индивидуальные ожидания личности, мотивация его профессиональной деятельности, степень их подтверждения и реализации.

Каждая профессия, в том числе и профессия инженера, оставляет свой отпечаток на личности. Избежать этого нельзя, а сопротивляться и противостоять надо. По мнению аналитиков (Э. Зеер, И. Иголкина, Е.М. Лысенко, Л.А. Скабелина, Д. Трунов), если не сопротивляться профессиональным деформациям, то уже через 5-7 лет окружающий мир такого специалиста окажется полностью трансформированным и деформированным.
Для развития профессионального развития личности инженера должна использоваться гуманитарная составляющая оптимизации обучения, т.е. формирование понимания фактической профессиональной действительности и отношения студента к этой действительности, а также желание преобразовать ту или иную производственную, социальную ситуацию. Гуманитарная составляющая оптимизации обучения профессиональным дисциплинам направлена на профилактику (предупреждение) профессиональных деформаций, сведение их к минимуму.
Диалогическая структурная составляющая оптимизации обучения в инженерно-технических вузах позволяет предупредить некоторые профессиональные деформации. Система отношений в межличностном взаимодействии всех участников процесса обучения предопределяет их воспитанность, эффективность формирования субъективной позиции. Современное обучение должно быть направлено на формирование специалистов, принимающих энергичное участие в определении стратегии и тактики развития предприятий. Естественно, что формирование у студента субъектной позиции возможно лишь в соответствующей эмоционально-насыщенной атмосфере учебного процесса, в межличностном общении [97].
Эмоции выражают сущность человеческих чувств, определяют его нравственные качества, отношение к действительности, в конечном счете, его мировоззрение. Для профессионально-личностного развития студентов большую роль играет коллективная деятельность. Важнейшие качества, которые должны воспитываться в процессе обучения профессиональным дисциплинам: независимость суждений, критичность к чужой и собственной точке зрения, аргументированный выбор и самостоятельность действий и т.п. Данные качества формируются в условиях коллективной деятельности. «Коллективное обучение создает условия для применения дискуссий, сопоставления различных точек зрения и разноплановых взаимодействий, что является обязательным условием для формирования гуманитарной атмосферы» [19].
Однако особенное влияние на студентов оказывает переход от коллективных знаний к индивидуальным. «Индивидуальное обучение дополняет возможности коллективно-групповой организации тем, что позволяет ненасильственными методами регулировать процесс ин­ди­ви­ду­аль­но-личностного становления значимости профессиональной деятельности» [19]. При этом сложные задачи прикладного характера, требующие соответствующего образного и пространственного мышления и в целом умственного напряжения, способствуют лучшему усвоению материала. «Это учит студентов анализировать сущность изучаемого субъекта, развивать любознательность, способствует приобретению технических навыков. Решая задачи, студент работает самостоятельно, что очень важно для развития субъективности» [162]. При этом диалогическая структурная составляющая способствует «некоторому совмещению стереотипов сознания и поведения с процессом освоения новых» [97], что приводит к пересмотру ценностей, образов, норм и полному переходу на новые.
С другой стороны гуманитаризация профессионального образо­ва­ния является средством для становления «качеств специалиста-ин­тел­лигента. Это обусловлено новыми требованиями, содержанием и направленностью современного образования» и определяет, прежде всего, решение таких задач, как построение модели «гуманитарного портрета» современного специалиста; определение оптимальных форм гуманитарного самообразования студентов и содействие внедрению их в учебный процесс; подготовка методических материалов по повышению уровня культурной подготовки не только студентов, но и преподавателей; разработка педагогических технологий (педагогика сотрудничества, психология партнерства, этика производственно-педагогических отношений); органичное сочетание государственного стандарта с авторской компонентой в преподавании любого курса не только гуманитарного, но и профессионального блока [97]. 
Так, например, при обучении студентов курсу «Инженерной графики» студенты получают знания, связанные с правилами оформления текстовой и графической документации (чертежей различных видов, технологических маршрутов, технологических карт и т.д.), которые впоследствии позволяют оценить «графическую грамотность» выпускника по результатам обучения в вузе. Другая сторона начальной инженерной образованности - это так называемая «графическая культура», которая может быть получена на основе информации о деловых творческих способностях и коммуникативных отношениях учащегося.
В широком понимании «графическая культура» - это совокупность достижений человечества в области разработки и освоения графических способов передачи информации. Графическая культура, как элемент общей культуры инженера, характеризуется высоким уровнем знаний, умений и навыков в области визуализации, пониманием механизмов эффективного использования графических отображений для решения профессиональных задач, умение интерпретировать и оперативно отражать результаты на приемлемо эстетическом уровне. Показателем графической культуры будущего специалиста является его творческая активность в подготовке к профессиональной деятельности, ориентированной на непрерывное самообразование в среде графических информационных технологий на основе исследовательского (изобретательского) подхода. Гуманитарная составляющая данной общепрофессиональной дисциплины связана с выработкой не только специфической культуры общения инженеров, но и ответственности за последствия работы своих изобретений. При этом «инженерная графика» - это особый язык общения специалистов, которые изобретают и модернизируют «для блага общества и каждого его члена в отдельности» [69].
В процессе обучения профессиональным (общепрофессиональным и специальным) дисциплинам студент должен овладеть гуманитарным подходом к решению профессиональных проблем. Гуманитарная образовательная среда, в этом случае, является культурно-образовательным пространством с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей и обладает такими качественными характеристиками как целостность, автономность и открытость [55]. Гуманитаризация же в этом случае выступает как технология целенаправленного использования особых «инструментов» - педагогических и психологических воздействий, средств, способов, условий, обеспечивающих реализацию принципа гуманистического характера образования [32]. Цель, и содержание гуманитарного компонента образования носят процессуальный характер, которые реализуются в технологической составляющей оптимизации профессионального обучения. Они используются в режиме субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия участников учебного процесса, поскольку гуманитарным является собственно личностный опыт, приобретаемый субъектом в процессе освоения данной сферы предметной культуры [48].
Однако гуманитаризация не сводится только к содержательным аспектам. Она также нуждается в процессуально-технологическом обеспечении данного процесса [35]. В случае оптимизации обучения гуманитаризация обеспечивает деятельность субъектов, участвующих в процессе обучения, связанную с осознанием и усовершенствованием «своего Я», с «очеловечиванием всего процесса» подготовки качественного специалиста для современных промышленных предприятий. Таким образом, можно сделать вывод о том, что при оптимизации обучения инженерных кадров одним из основных направлений гуманитаризации является формирование у студентов понимания фактической (реальной) профессиональной действительности и адекватного отношения к ней, надситуативной активности, способствующей преобразованию производственных и социальных ситуаций, а также предотвращению профессиональных деформаций.
На занятиях общепрофессиональных и специальных дисциплин студентам предлагается описать и представить социальные роли компетентных инженеров. При этом в качестве компетентных инженеров рассматриваются субъекты, обладающие определенным набором знаний, умений, навыков и внутренних установок, необходимых предприятиям-работодателям. Проживание социальной роли формирует внутренние установки, которые преобразуются при многократном вариативном повторении в ценностные ориентации студента как будущего профессионала.
Процесс обучения профессиональной деятельности базируется на методах имитационного моделирования в рамках учебных и производственных практик, и практических занятий в целом [87]. Подобные технологии обучения направлены на овладение профессиональной деятельностью в специально организованных условиях. Ситуации могут носить как штатный, так и внештатный характер. Причем, в системе моделируемых ситуаций преподаватели соответствующих профессиональных дисциплин показывают не только как войти в соответствующую профессиональную ситуацию (роль), но и как выйти из затруднительной ситуации (той или иной профессиональной роли).
Так, например, в Омском государственном университете путей сообщения на 3-5-х курсах специальностей «Локомотивы», «Технология транспортного машиностроения и ремонта подвижного состава» на практических занятиях по дисциплинам «Теория конструкции локомотивов», «Оборудование и инструмент машиностроительных производств», «Технология машиностроения», а также «Психология инженерного труда» преподаватели проводят соответствующие деловые игры. Результаты (выводы, сделанные по окончании такой ролевой игры) показывают, что первоначально осуществляется отбор информации (в некоторых случаях ее проверка), на основании которой строится последующий план действий.
Данные ролевые игры способствуют тому, что студенты на основе предоставленной информации пытаются выдвинуть проекты решения той или иной производственной задачи. При этом в открытом диалоге, с помощью руководителя (преподавателя) пытаются найти наиболее приемлемое для «данной (заданной) ситуации» решения. Причем, вначале подобных деловых игр студенты предупреждаются о ценности нестандартных решений (при возможности подобных решений).
В целом выбор значимой информации в образовательной и профессиональной деятельности приводит к обобщению и нравственной оценке реальности; определению образцов поведения в производственных ситуациях и в выработке соответствующих стратегий (целей и задач), связанных с производственной деятельностью. Как показывает практика, студенты, не имеющие устойчивой потребности к поиску общих способов действий, при решении определенных ситуационных задач, решают эти задачи путем случайных проб. Поскольку опыт других специалистов (или др. студентов) в подобных случаях учитывается крайне редко, то преодоление трудностей осуществляется субъектами за счет собственного опыта (жизненного и производственного). Однако в данном случае существует возможность снижения активности и самооценки, отсутствия творческой составляющей.
Оптимизируя процесс обучения, следует учитывать производственную (академическую) реальность, которая оказывает непосредственное влияние на деятельность субъектов в целом (их активность/пассивность, возможность развития творчества). При этом гуманитарная составляющая оптимизации обеспечивает оценку и корректировку поведения окружающих субъектов (их мотивации к достижению качества). Все это позволяет сделать вывод о том, что при оптимизации обучения инженеров гуманитаризация является механизмом развития человека, как профессионала через постоянное преобразование и качественное изменение субъектного опыта. Данный опыт может быть «сопряжен с эмоционально-волевыми компонентами, которые принимаются студентами в качестве собственного ориентира, побуждающего и направляющего его деятельность на расширение собственных возможностей компетентного выбора саморазвития» [3].
Инженерные работники различных направлений - это работники преимущественно интеллектуального труда, деятельность которых определяет выбор или создание новых решений типовых или внештатных задач, связанных с оценкой, выбором и реализацией наиболее эффективного и качественного для конкретной ситуации возможного варианта с частичным или полным конструированием технико-технологического характера. Анализ подготовки к профессиональной деятельности в различных вариантах показывает, что уровень образования может не соответствовать профессиональным требованиям.
Опросы выпускников университетов путей сообщения и технических университетов Омска, Иркутска, Новосибирска, Томска [1; 130], проводимые представителями этих вузов на предприятиях, показал следующую картину.
Выпускники с дипломами инженеров работают на предприятиях железнодорожного транспорта на рабочих должностях, не требующих мощной инженерной подготовки. Как правило, подобные факты связаны с тем, что сами выпускники не хотят менять свои жизненные (в основном, бытовые) условия, к которым они привыкли. 55 % опрошенных выпускников предпочитают выполнять действия слесарей, бригадиров, мастеров ремонтных депо, дефектоскопистов, помощников машинистов (машинистов) и пр., чем заниматься инженерной работой вдали от крупных городов, к которым они привыкли. Причем, в рассматриваемых случаях им предлагалось заниматься работой технологов, инженеров, конструкторов-ремонтников и др.
Приблизительно 30 % выпускников инженерно-технических вузов вынуждены «дополнять полученные знания, в некоторых случаях переучиваться», «подстраиваться под специфический режим промышленного (транспортного) предприятия». Как правило, такие действия делаются для того, чтобы «не потерять статус молодого специалиста», или просто «не потерять инженерную должность, способствующую дальнейшему профессиональному росту» [из ответов выпускников, 2007-2010 гг.]. Лишь 9 % опрашиваемых (подготовленных специалистов с инженерным дипломом) ответили, что хотят работать на инженерных должностях, не только для достижения определенного материального благополучия, но «для того, чтобы реализовать свои разработки инженерного характера на практике», «иметь возможность самореализоваться и иметь основу для дальнейшего профессионального творчества» [из ответов выпускников 2009 - 2010 гг.].
Поэтому профессиональное обучение - это не только приобретение определенного набора компетенций, вопрос о которых будет более подробно рассмотрен в 2.1, но и их «расширение», выходящее за пределы конкретных профессиональных знаний, которое приводит к более полному общему развитию, расширению кругозора будущего инженера.
Профессионально значимые качества формируются, изменяются, ослабляются или усиливаются в ходе профессиональной социализации личности инженера, т.е. усвоения профессионального опыта и культуры и индивидуализации, представляющей собой неповторимый способ и форму присвоения профессиональных отношений.
Основываясь на выводах, сделанных в работах П.Н. Блинова, Ф.Ф. Ведякина, О.Ф. Пираловой, профессионально-личностное развитие инженера можно охарактеризовать:

•  структурой, которая определяется последовательностью вхождения инженерного специалиста в профессиональную деятельность;
•  направленностью, представляющей собой системное качество, в структуру которого входят отношение к профессии, потребность в профессиональной деятельности и готовность к ней;
•  противоречиями как результатом взаимодействия субъективных и объективных факторов и основой развития (основным противоречием профессионального развития личности инженера является противоречие между сложившимися качествами личности и объективными требованиями профессиональных стандартов);
•  собственным временем профессионального развития личности инженера, т.е. время существованием системы обусловленных профессиональной деятельностью взаимодействующих субъективных и объективных факторов;
•  неравномерностью и гетерохронностью формирования профессионально значимых качеств, что обусловлено различными типами задач (познавательных, морально-нравственных, коммуникативных, трудовых, ценностно-смысловых) для каждой стадии личностного развития. При этом следует отметить, что прогресс при выполнении одних действий сочетается с неизменностью или даже регрессом в выполнении других действий;
•  непрерывным реверсным влиянием результатов предшествующего этапа на последующий. («Ре́верс (лат. reversus «обратный») - это изменение хода/направления на обратный, противоположный» [157]). Профессионально значимые качества развиваются посредством «перехода» профессионального в индивидуальное. В их основе лежат наиболее устойчивые способы и формы профессиональной деятельности и поведения инженера, его образ жизни.

Можно сделать вывод о том, что при оптимизации процесса подготовки инженеров, следует использовать взаимосвязь гуманитарной и квалификационной составляющих инженерного образования. Профессиональные дисциплины содержат искомый целостный гуманитарный аспект, который позволяет достичь поставленной цели при помощи оптимизации. При этом акцент сделан на положениях о соответствии современных выпускников технических вузов стандартам общества и времени, а также требованиям к себе. На смену созерцательной установке в обучении приходит творческая самореализация в профессиональной деятельности.
Профессиональная деятельность современных инженеров связана, прежде всего, с удовлетворением потребностей общества и каждого человека в отдельности в различных бытовых, производственных, информационных и др. видах техники и технологий. Гуманитаризация инженерной деятельности направлена на эффективную профессиональную адаптацию в коллективе (в том числе проявление организаторских способностей), а также на развитие и повышение трудовой (проектной, производственной и межличностной) культуры. Гуманитарная составляющая оптимизации обучения инженеров является механизмом для развития субъекта, как профессионала через постоянное преобразование и качественное изменение субъектного опыта, а также формирование понимания профессиональной действительности и развитие надситуативной активности будущих специалистов.
Поскольку современному производству требуются инженеры различных квалификаций и направлений, то современные тенденции перехода на компетентностный подход в инженерном образовании, позволяют оптимизировать обучение профессиональным дисциплинам. В этом случае возможна реализация взаимосвязи функциональной и гуманитарной составляющих в инженерном образовании.