Тема 4. Методологічні основи педагогічної психології

Тема 2. Історичний аспект розвитку педагогічної психології

1. Этапы развития педагогической психологии.

2. Развитие педагогической психологии в США и Европе

3. Основные теории педагогической психологии в России в 80-90 годах 19-20 столетия (Каптерев П.Ф., Шацкий, Нечаев А.П.)

4. Основные идеи педагогической антропологии К.Д.Ушинского.

1.

Становление отраслей науки, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содержание и направление научного развития и этот процесс является разорванным. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в си­лу неудержимости движения самой человеческой мысли.

Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила на­чало развитию педагогической теории и целенаправленной ор­ганизации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку противоречивого длительного становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педа­гогической науки может быть представлен тремя большими пе­риодами (этапами).

Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— мо­жет быть назван общедидактическим. Этот период, прежде всего, представлен именами самого Яна Амо­са Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в раз­витие педагогической психологии определяется, прежде всего, кру­гом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способность ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота рас­крытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории.

Анализируя роль И. Песталоцци, П.Ф. Каптерев утвержда­ет, что «Песталоцци понимал все обучение, как дело творчест­ва самого учащегося, все знания как развитие деятельности из­нутри, как акты самодеятельности, саморазвития» [83, с. 294]. Однако в то же время, согласно П.Ф. Каптереву, «... преувеличе­ние им (Песталоцци. — И.З.) влияния метода в обучении и не­которая наклонность к механизации школьных приемов и спо­собов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята. Вообще психологичес­кая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточ­но» [83, с. 304] (выделено мною. — И.З.). Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П.Ф. Кап­терев подчеркивает, что «... дидактика Гербарта имеет суще­ственные достоинства: она дает психологический анализ пе­дагогического метода, она серьезно ставит чрезвычайно важ­ный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести ее односторонний интеллектуализм и недоста­точную разработку некоторых вопросов, например об интере­сах учащихся». Отметим здесь, что понятие «воспитывающее обучение» берет начало из концепции И. Гербарта.

Творчество А. Дистервега содержит психологически ориенти­рованные, по П.Ф. Каптереву, положения современной ему педа­гогической практики. А. Дистервегу принадлежит тезис о главен­ствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он рассматривает учебный процесс как единство ученика — обучае­мого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энер­гичность действия педагога — залог и основа воспитывающего обу­чения.

Таким образом, первый предпосылочный этап характеризо­вался, с одной стороны, доминированием механистических пред­ставлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоци­ативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, ло­гических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в само­стоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогичес­кой мысли предшествующих столетий, ориентируясь и исполь­зуя результаты психологических, психофизических экспери­ментальных исследований. Педагогическая психология развива­ется и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой кон­кретных педагогических систем.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних несколь­ких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука. Собственно психо­логические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапереда. Экспериментальное изучение особенностей поведения науче­ния (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), раз­вития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных пе­дагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Данный этап характеризуется формированием особого психо­лого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болду­ин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокуп­ности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности пове­дения ребенка в целях диагностики его развития. Другими сло­вами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон вхо­дили объективные методы измерения, сближая ее с естественны­ми науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагности­ки, широкое распространение школьных лабораторий, экспери­ментально-педагогических систем и программ, возникновение пе­дологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психо­логии — с 50-х годов.

Основанием для выделения третьего этапа развития педа­гогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер вы­двинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему про­блемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положени­ями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о при­роде возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились пер­вые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного форми­рования умственных действий, впитавшей в себя основные дости­жения и перспективы педагогической психологии. В это же вре­мя разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отраже­ние и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в рабо­тах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концеп­ции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сде­лать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально ново­го направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60-70-е годы). Его основой явля­ется управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использовани­ем эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разра­ботан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой дина­мики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпен­ко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — решение задачи теоретического обос­нования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авто­ров, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались опреде­ленные направления обучения. В рамках этих направлений вы­явились и общие проблемы: активизация форм обучения, педа­гогическое сотрудничество, общение, управление усвоением зна­ний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педаго­гической психологии на новую стадию своего развития с исполь­зованием компьютерной техники соотносится с решением глобаль­ной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного поль­зователя и созидателя новых информационных технологий обес­печивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, ин­формационном пространстве.

2.

Вклад в развитие педагогической психологии США и Европы в период с конца 19 середины 20 века сделал Дж. Кеттелл в Америке и А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции. Благодаря проведенным исследованиям они смогли найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не толь­ко контроля знаний и умений обучающихся, но и управления под­готовкой учебных программ, учебным процессом в целом.

Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и вос­питательных задач использовались приборы и методики, со­зданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман пуб­ликует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии во­просами экспериментального изучения типологических особен­ностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который, в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборато­рии изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Си­моном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод те­стов..

3.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психоло­гии ученого П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагоги­ческой психологии. Его стремлением было провести в жизнь за­вет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследовате­лей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». П.Ф. Кап­терев ввел в научный обиход современное научное понятие «об­разование» как совокупности обучения и воспитания, связи де­ятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены пе­дагогические проблемы учительского труда и подготовки учите­ля, проблемы эстетического развития и воспитания и многие дру­гие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части кни­ги «Дидактические очерки. Теория образования» — «Образовательный процесс — его психология». Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей и др.». В своей работе Каптерев один из первых попытался структурировать представление субъективных свойств учителя:

1. Специальные:

- объективные (научная подготовка учителя)

- субъективные (личный учительский талант)

2. Специальные – нравственно-волевые качества.

Каптерев приводит три вида формального развития: рефлек­тирующее — подготовка к исследованию субъективного мира (человеческого духа), объективное — подготовка к исследованию объективного мира (природы) и систематизирующее — подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов. Средством первого служат языки (особенно латынь), второго — естественные науки, третьего — математика. Эти три вида раз­вития часто бесполезны один для другого.

Существенен вклад в становление педагогической психоло­гии представителя социальной педаго­гики С.Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную кон­цепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе со­циализации человека. С.Т. Шацкому принадлежит одна из моде­лей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности, как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт С.Т. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователя­ми, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, орга­низованность подготовки российских школьников, ее демократич­ность в сравнении с современной ему американской школой.

4.

Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д.Ушинского. в ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная природа человека. Большую роль сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет вос­питания. Опыт педагогической антропологии», в которой предло­жена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в цен­тре воспитания и обучения, причем решающее значение отводит­ся воспитанию. Основным методом в образовании, по мнению автора должен быть «сократический» - метод постановки вопросов, позволяющих ученику самому найти ответ в процессе рассуждения. Также в работе подчеркивается важность самосовершенствования, саморазвитие учителя, ибо учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестанет учится, в нем умирает учитель. Учение рассматривалось как получение знания и решение проблем Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с раз­витием его мышления, есть условие формирования его представ­лений, понятий, личности в целом.

Тема 4. Методологічні основи педагогічної психології