Теория поэтапного формирования умственных действий

Преимущества управления, программирования в образователь­ном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно пред­ставлены в направлении обучения, основанном на психологиче­ской теории поэтапного формирования умственных дейст­вий. П.Я. Гальперин, поставив задачу «приоткрытия тай­ны возникновения психического процесса», т.е. того, как мо­жет материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразова­ния. Совместно с Н.Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения.

Исходными теоретиче­скими постулатами послужили следующие положения, разрабо­танные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубин­штейном, А.Н. Леонтьевым:

— всякое внутреннее психическое есть превращенное, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция высту­пает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский);

— психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тож­дество (С. Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятель­ности, деятельность регулируется психическим (образом, мыс­лью, планом);

— психическая, внутренняя деятельность имеет же структу­ру, что и внешняя, предметная (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);

— психическое развитие имеет социальную природу. «Раз­витие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев);

— деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. ...Отсюда сле­дует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они фор­мируются».

То есть теория поэтапного формирования умственных действий опи­рается на известные положения Л. С. Выготского и исследования А. Н. Леонтьева о своеобразии формирования умственных дей­ствий. Сущность их состоит в том, что внешние материальные действия (с которыми, в частности, первоначально и имеет дело учащийся) постепенно преобразуются (интериоризуются) во внут­ренние, умственные действия, т. е. действия, полностью проте­кающие в уме.

Этот процесс имеет ряд этапов.

Первый этап — этап предварительного ознакомления с дей­ствием. Ученикам разъясняют цель действия, указывают, на что надо ориентироваться при выполнении действия, как его выпол­нять.

На втором этапе учащиеся уже выполняют действие, но по­ка во внешней, материализованной, развернутой форме и усваи­вают содержание действия (состав всех операций, правило выпол­нения).

На третьем этапе - внешнеречевом этапе все элементы дей­ствия представлены в форме внешней речи (устной или письмен­ной). Действие претерпевает дальнейшее обобщение и сокраще­ние.

Четвертый этап — этап «внешней речи про себя» — требует выполнения действия в форме проговаривания про себя. Проис­ходит дальнейшее обобщение и свертывание действия.

Заверша­ющий, пятый этап (умственный этап) связан с выполнением дей­ствия во внутренней речи. Учащийся уже сам и выполняет, и кон­тролирует действие. Действие максимально сокращается и авто­матизируется.

Исследования П. Я. Гальперина и его сотрудников показали, что решающую роль в формировании действия играет его ориен­тировочная часть. Полнота и правильность овладения ею опре­деляют быстроту и качество формируемого действия и характер его исполнительной части.

/ тип формально характеризуется неполнотой ориентировоч­ной основы действия. Конечно, это не очень хорошо, но за этим скрывается необходимость жить и действовать в условиях есте­ственной первоначальной недостаточности познания (и возмож­ности обойтись тем его минимумом, без которого не может быть образования условной связи). Впрочем, диапазон и конкретное содержание этой недостаточности очень широк: от действия по непосредственному впечатлению до систематического обучения в школе, включая и высшую школу (если научные знания сооб­щаются без тех вспомогательных указаний, которые обеспечи­вают соединение этих теоретических знаний с практическими умениями).

Неполнота ориентировочной основы действия ведет к пробам и ошибкам и к постепенной кристаллизации самого действия. «Естественность» такого пути формирования новых знаний и умений также «естественно» ведет к убеждению в его законо­мерности и даже полезности, поскольку «на ошибках учатся». Так как при этом отсутствует представление о тех условиях, в границах которых все это в какой-то мере правильно, «естест­венно» создается убеждение, что это правильно без всяких ого­ворок.

Формирование действий, представлений и понятий в этих ус­ловиях происходит главным образом на основе контроля по ко­нечному результату, а это, как известно, не обеспечивает выде­ления только необходимых элементов и тем более выделения действительных условий и их соотнесения с операциями, «Ученик» научается избегать наказуемых ошибок, но далеко не всег­да может избегать лишних операций, если только они не слиш­ком замедляют и затрудняют основной процесс; еще менее научается он понимать, почему чего-то не следует делать и по­чему эффективно то, что он делает. Он приобретает «житейскую мудрость», которой достаточно для действия в ограничен­ном круге житейских обстоятельств.

Но подлинные условия действия остаются при этом в значи­тельной мере скрытыми. Поэтому результаты действия постоян­но колеблются. Действие очень неустойчиво к изменению усло­вий обстановки и состояний субъекта и, естественно, очень ограничено в переносе на новые задания. Индивидуальные раз­личия, за которыми скрываются и стихийные различия умения ориентироваться в обстоятельствах, проявляются с большей си­лой в количественных показателях действия. Первый тип характеризуется своей неполно­той, ориентиры представлены в конкретном виде и выделяются самим учеником путем многих проб. Само действие формирует­ся медленно, с большим количеством ошибок.

// тип отличается построением действия на полной ориенти­ровочной основе, установленной для отдельных образцов. Как при неполной ориентировочной основе с необходимостью возни­кают пробы и ошибки, с такой же необходимостью теперь, при наличии полной ориентировочной основы, они становятся слу­чайными и нехарактерными. Каждая операция производится с четким отнесением к ее условиям, и действие уверенно приходит к заданному результату — оно разумно (в отношении заданных условий), а при соблюдении требований поэтапной обработки обобщено (в заранее намеченном объеме) и сознательно. Поэто­му оно дает весьма близкие показатели отдельных исполнений, устойчиво к изменению обстановочных условий и субъективных состояний, если только они вторично не нарушают основные ус­ловия действия.

Перенос на новые задания при этом типе довольно значите­лен, но в разных действиях различен и зависит от того, насколь­ко в новых заданиях выделяются те же составные элементы и на­сколько их можно выполнить с помощью прежних операций. В об­щем это перенос по «принципу идентичных элементов». Второй тип ориен­тировочной основы включает все условия, необходимые ученику для выполнения действия. Условия задаются ученику в готовом виде, в конкретной форме, и формирование действия идет быстро и безошибочно.

/// тип составляет ориентировка на основные единицы ма­териала и законы их сочетания, а главное, на методы определе­ния того и другого и самостоятельное построение ориентировоч­ной основы действия для конкретных объектов. Наличие полной ориентировочной основы действия и здесь обеспечивает форми­рование новых действии и понятий без проб и ошибок, но по сравнению со II типом здесь добавляются следующие качества.

Не только действия становятся разумными (по отношению к заданным условиям), разумными становятся и самые условия, которые раскрываются в своем внутреннем строении. Еще больше увеличивается «гибкость» действия, возможность его приспо­собления к изменению даже существенных условий при сохра­нении того же результата. Действие приобретает полный перенос на все явления той области, на которую оно рассчитано с самого начала. Теперь этот полный перенос уже не зависит от различий в индивиду­альном умении подсмотреть его основания, от индивидуальной одаренности,— для всех «учащихся» он обеспечен самим мето­дом обучения. Фактически перенос оказывается еще шире, по­тому что метод касается предмета, а к нему имеют отношения многие и разные знания.

Метод этот опирается на понятийную характеристику ос­новных единиц, которые и выступают как объективные крите­рии оценки состава и строения конкретного объекта. Благодаря этому знание становится независимым от чужих мнений и соб­ственных впечатлений. Это воспитывает сознательность не толь­ко в смысле отношения к своим понятиям и действиям с точки зрения других людей, по и высшую сознательность с точки зре­ния объективного положения и движения самих вещей, чем бы эти вещи ни были, чем бы они ни казались и какого бы мнения пи держались о них другие люди.

Овладение таким объективным критерием и особенно общий переход на позиции такого в собственном смысле опосредство­ванного подхода к вещам составляют переворот в мышлении ребенка. Он выступает особенно разительно, если происходит на том уровне общего развития, когда вещи оцениваются или по непосредственному впечатлению, или по их общепринятому пониманию. Так, например, когда дети изучают начала арифме­тики по методике, в которой отдельная вещь «без рассуждений» принимается за единицу (что является лишь частным случаем и к тому же преподносится без разъяснения), то изучение чи­сел и действий с ними длительное время остается «школьным знанием», не связанным с практикой, а житейская практика, даже если в ней используется счет, составляет лишь частные случаи его применения, не оказывающие влияния на общее воз­зрение ребенка. Поэтому и получается, что дети, умеющие хорошо считать, не пользуются измерением и счетом в необычных положениях и оценивают величины по признаку, который гос­подствует в непосредственном восприятии. Ориентировочная основа действия треть­его типа характеризуется тем, что имеет полный состав, ориен­тиры даны в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Но при этом ориентировочная основа действия состав­ляется самим учащимся с помощью общего метода, который ему дает учитель. Действию, сформированному на основе этого типа ориентировки, присущи быстрота и безошибочность формиро­вания, большая устойчивость и широта переноса.

Ориентировочная часть действия (как отдельный акт мышле­ния) и представляет, таким образом, аппарат управления дей­ствием.

Организованное на основе этих принципов обучение оказа­лось весьма эффективным.

П.Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально но­вые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для фор­мирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необ­ходимых и достаточных для управления правильностью форми­рования действия и избегания ошибок.

Шкала поэтапного формирования намечает последовательные уровни, позволяющие строить действие, начиная с ориентировоч­ной основы, через материальную или материализированную фор­му, затем в громкой речи без предметов, во «внешней речи про себя» и, наконец, в собственно «внутренней речи». В этих после­довательных формах предметное действие все более усваивается, становится нашим внутренним достоянием и при этом вследствие отработки по другим параметрам приобретает желаемые свойства.

Так, например, разумность действия — его ориентация на су­щественные свойства и отношения задачи — обеспечивается преж­де всего его развертыванием при замедленном выполнении. Развертывание означает выполнение всех, без пропуска, последова­тельных операций действия, а замедленное исполнение позволяет показать соотношение каждой операции с начальным состоянием материала и его последовательными изменениями вплоть до со­стояния, в котором он передается следующей операции, и так до получения конечного результата...

Одновременно с помощью двух приемов производится обоб­щение действия. Первый из них заключается в том, что объект действия изображается гомоморфной моделью, с помощью ко­торой выделяются его существенные (для этого действия) черты. Такая модель должна быть по возможности отлична от оригинала во всем, кроме тех черт, которые она воспроизводит; только в этом случае эти черты ясно выделяются из прочих и условность самой модели становится вполне очевидной...

Второй прием заключается в систематическом изменении ти­пов материала, предлагаемого для решения задач. Необходимо подчеркнуть: не вообще варьирование материала, а именно варьирование его типов, которое одно только имеет значение для обобщения действия. Мы различаем три группы заданий: об­щелогические, общепсихологические и специально-предметные.

В общелогической группе представлены задания:

1) с полным набором только необходимых условий,

2) с недостатком некото­рых из них,

3) с наличием всех необходимых и с добавлением из­быточных, лишних условий и

4) с недостатком некоторых необ­ходимых условий, с одном стороны, и с избытком ненужных «дан­ных»— с другой.

Общепсихологические типы образуются разными соотноше­ниями наглядных и понятийных признаков, представленных в ус­ловиях задачи и в сопровождающих ее чертежах и рисунках. На­глядные и понятийные указания могут совпадать и расходиться, причем всегда решительное предпочтение отдается понятийным характеристикам.

Очевидно, систематическое применение разных общелогических и общепсихологических типов приучает не доверять внеш­нему облику задачи и «не бросаться» сразу решать ее в наивной уверенности, что ее внешний вид совпадает с ее действительным содержанием и что в ней содержатся все и только нужные усло­вия, приучает к предварительному тщательному анализу задачи с точки зрения этих общих требований. Эти общие типы при ор­ганизованном применении систематически воспитывают то, что можно с полным основанием назвать дисциплинированным мыш­лением.

Специально-предметные типы материала должны, во-первых, учитываться в полном объеме и, во-вторых, предъявляться в по­рядке сначала более резких противопоставлений, а затем пере­хода ко все более тонким различиям. Этим обеспечивается задан­ное обобщение действия.

Все эти различные типы предъявляются на каждом этапе до тех пор, пока не наступит правильное и быстрое выполнение за­даний всех трудностей. Так как на материальном и громко-рече­вом этапах мы контролируем действие на всем протяжении, а во «внешней речи про себя» — по результату каждой операции, то действие систематически и неуклонно обобщается в заранее на­меченном диапазоне.

Если развертывание действия способствует выделению его объективных связей, то обобщение этих связей психологически означает их очищение от несущественного. Вместе они обеспечи­вают «разумность» действия, другим выражением которой явля­ется его «гибкость».

Когда такое разумное действие отрывается от вещей и пере­носится в план громкой речи, то именно речевая форма становит­ся опорой его выполнения и главным предметом отработки. На этом этапе важно и обязательно не только получение правиль­ного результата, но и полное и правильное речевое выражение действия в процессе его исполнения. Именно на этой стадии требования, предъявляемые к речи ребенка, становятся его собствен­ными критериями ее правильности, что и формирует у него пони­мание того, как речевое действие выглядит для других людей,— сознание своего речевого действия. Сознательность действия, как нечто отличное от его предметной разумности, вырабатывает­ся именно здесь.

Одновременно происходит образование абстракций. Пока дей­ствие остается с вещами, его обобщенное содержание выделяет­ся, по не отделяется от конкретного содержания вещей. А в громкой речи «без вещей» оно не только выделяется, но и отделяется и превращается в абстракции. Абстракции очищают и упрощают материал и тем существенно облегчают действие. Но если начи­нать с такого упрощенного материала (как это делают в обще­принятом обучении), то затем возникает трудность «соединения теоретических знании с практическими умениями».

При поэтапном формировании умственных действий и поня­тий такой проблемы не возникает: в ориентировочную основу дей­ствия с самого начала включаются не только теоретические зна­ния, но и такие операции, которые позволяют найти искомые величины в конкретном материале. Знания формируются без предварительного заучивания, в процессе применения к решению задач; в подборе этих задач должны учитываться все типы материала, и от нас зависит подобрать его так, чтобы «практи­ка» была представлена во всех желаемых формах.

Если пользоваться методикой поэтапной обработки, то форми­рование действия по распознаванию объектов (относящихся и не относящихся к данному понятию) образуется очень легко и бы­стро; при этом «настоящие понятия» формируются в гораздо более раннем возрасте, чем это принято думать (в конце до­школьного возраста); они формируются в полном объеме необ­ходимых признаков и без всякой примеси житейских представле­ний, без всяких промежуточных форм, которые обычно занима­ют целый жизненный период (младший школьный возраст). Дети усваивают не только новые понятия, но и самый метод действия — характеристики явления только по всей совокупности обязатель­ных признаков и переносят этот метод на совершенно новые яв­ления.

Помимо качества отдельных умственных действий и типа ориентировки в предмете, возможности мышления определяются следующими обстоятельствами:

- наличием эв­ристических способов действия;

- мотивация продуктивного мышления, которая имеет энергетическое и ориентировочное значение

Н. Ф. Талызина

Н.Ф. Талызина разрабатывает основные элементы нового направления программирования учебного процесса. Его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обу­чающихся; определение новых формируемых познавательных дей­ствий; определение содержания обучения как системы умствен­ных действий; определение средств, т.е. действий как обобщен­ных средств усвоения широкого круга знаний по третьему типу ориентировки; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требо­вания; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения

Существенными для реализации этого направления програм­мирования являются общие характеристики действий: по форме (материальная, внешнеречевая, речь «про себя», умственная); по степени обобщенности; мере развернутости; мере освоения действия и по тому, дается ли оно в готовом виде или осваивается са­мостоятельно. В действии выделяются ориентировочные, испол­нительные и контрольные функции.

В теории поэтапного формирования умственных действий обобще­ние рассматривается как одна из основных характеристик лю­бого действия. Следовательно, обобщение не ограничивается сферой мышления.

Для формирования познавательных действий с заданной
мерой обобщения важно знать психологический механизм обобщения: зависимость обобщения от структурных и функциональ­ных частей действия.

На основе исследований, автор утверждает, что обобщение действия и объектов, на которые оно направлено, идет по тем и только по тем свойствам, которые входят в состав его ориенти­ровочной основы. Разумеется, обобщение может идти лишь по тем свойствам, которые присущи всем предметам данного клас­са. Однако сам факт общих свойств у объектов не приводит к обобщению по ним, т. е. процесс обобщения не находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек.

При обеспечении ориентировки на систему существенных признаков несущественные общие признаки пред­метов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутство­вали у всех объектов, с которыми работали учащиеся... В каче­стве экспериментального материала были взяты геометрические фигурки, аналогичные использованным и исследованиях Л. С. Выготского Л. С. Сахарова, Существенными (опозна­вательными) были величина основания и высота фигуры. И за­висимости от их размеров все фигуры, как и в исследованиях Л. С. Выготского — Л. С. Сахарова, распределялись на четыре класса: «бат» (невысокие фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки с маленьким основанием); «роц» (не­высокие фигурки с большим основанием); «муп» (высокие фи­гурки с большим основанием).

Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всех объектов класса сделали цвет и форму, так как ис­следования по детской психологии показали, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для дошкольников, ко­торые и были испытуемыми в исследовании. В опытах участвовало 100 кубинских детей в возрасте от 1 лет до 6 лет 9 меся­цев. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовало 20 детей.

В первой серии опытов предметы каждого из четырех клас­сов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всегда были красными, «дек» — синими и т. д.; форма была варьирующим признаком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирую­щим признаком. В третьей серии опытов фигурки каждого клас­са имели постоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Та­ким образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но, как было указано, эти признаки в ориентировочную основу действия распознания не включались. В четвертой серии каждый класс фигур имел свой цвет, по все фигуры всех четырех классов были одной и той же формы (ци­линдры). В пятой серии, наоборот, каждый класс предметов имел свою форму, но предметы всех классов были одного и того же цвета (красного). Таким образом, в последних двух сери­ях фигурки имели и такие общие несущественные признаки, ко­торые объективно могли быть опознавательными (цвет - в чет­вертой серии и форма — в пятой), и такие, которые опознава­тельными признаками служить не могли (форма — в четвертой серии и цвет — в пятой), так как были общими для фигур всех классов. Существенные признаки с самого начала были введе­ны в содержание ориентировочной основы действия распозна­вания. При выполнении действия в материальной форме испы­туемые пользовались данными им эталонами (мерками), с по­мощью которых устанавливали размеры основания и высоты фигурок и, опираясь на логическую схему подведении под поня­тие, определяли, относится ли данная фигурка к соответствую­щему классу предметов. Они получали также все необходимые указания о содержании операций, которые следовало выполнить, и о порядке их выполнения.

При выполнении материальной формы действия для поло­вины испытуемых каждой группы (подгруппы А) создавались дополнительные условия, облегчающие выделение в фигурках общности цвета (формы): опознанные фигурки не убирались, их оставляли в поле восприятия испытуемых. Вторая половина каждой группы (подгруппы Б) не имела этих условий: опоз­нанные фигурки убирались и испытуемые каждый раз воспри­нимали лишь ту фигурку, с которой работали.

После обучения испытуемым всех серий была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные признаки, до сих пор общие и постоянные для предметов дан­ного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучающих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (формой), что и фигуры данного класса, предъявля­вшиеся в обучающих экспериментах, но не имеющих существен­ных (одного или двух) признаков данного понятия. Задания давались в двух формах: непосредственное предъявление новых фигур и речевое описание их экспериментатором. Кроме того, испытуемым предлагались задачи на классификацию объектов и на составление описаний фигур данного класса.

Результаты исследования показали, что 42 процента испыту­емых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в предлагаемых им предметах, причем большинство из них обна­ружило это при формировании уже первого понятия. Однако распознавание предметов по этим признакам при обучении име­ло место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет 0,9 процента. Но и в этих случаях испытуемые использовали признаки не сами по себе, как опознавательные, говорящие о наличии у предмета других — определенной величины площади основания и высоты Контрольная серия заданий испытуемыми всех групп и подгрупп была выполнена успешно. Единичные ошибки, составляющие при распознавании фигурок при непосредственном предъявлении 2,6 процента, а при распознавании по описанию 5 процентов, бы­ли результатом не ориентировки на несущественные признаки, а результатом неправильного опознавания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания и т. д.).

Из 100 детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму. Эти ошибки составляют 5—10 процентов от общего числа заданий, выполненных этими испытуемыми. Следует отметить, что большинство детей выпол­няло предложенные задания быстро и без малейших колебаний.

Таким образом, исследования показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах — это необходимое, но еще недостаточное условие: обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметом, которые вошли в состав ориентиро­вочной основы действий, направленных на анализ этих пред­метов.

Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориен­тировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.

Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане и получая указание на ее необходимость через определе­ние понятия, тем не менее, не включают ее в содержание обобще­ния. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен учащимися, но не ориентировал их при решении стоя­щих перед ними задач. Проведенный нами анализ школьных за­дач на применение понятия «смежные углы» показал, что во всех этих задачах в условии давались прилежащие углы, т. е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получе­ния ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие од­ного признака: составляют ли эти углы в сумме 180°. Он и исчер­пывал содержание ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого содержание понятия «смежные углы» у многих уча­щихся ограничено только этим признаком («Два угла, составля­ющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в содержа­ние ориентировочной основы действий, не вошла и в содержание обобщения.

Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обоб­щение идет по общим, но несущественным признакам. Посколь­ку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности, эти признаки далеко не всегда входят 'в со­став ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, кото­рые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет «е по признакам определения, которые являются общими и посто­янными в предметах данного класса, а по случайным, несущест­венным.

Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех предлагаемых заданий, обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предме­тов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий ис­пытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не ока­зывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных; для этого достаточно лишь включения соответст­вующей системы существенных свойств в содержание ориентиро­вочной основы действий человека. Итак, процесс обобщения не определяется непосредственно предметом действий, он опосред­ствован деятельностью субъекта — содержанием ориентировоч­ной основы его действий.

Эта закономерность дает также возможность понять; как происходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не все общие свойства предметов, а только те, которые вошли в содержание ориентировочной основы его действий.

Проведенные исследования показали также, что существу­ющее в детской психологии мнение о ведущей роли в обобщении у детей цвета и формы является верным лишь в стихийных усло­виях. В условиях управляемого формирования обобщение с са­мого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих на­глядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.

Н.Ф. Талызина отмечает, что теория поэтапного формирования умственных действий «програм­мирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)». Это подлинное управление развити­ем человека.