О стиле мышления

Обучение стилям мышления возможно только после первых двух типов коррекции. Это связано с эффективностью обучения и самообучения по стилю мышления. Ученик, идущий по этому способу, достигает результата независимо от того, каково качество его стиля. Дело в том, что он в состоянии сам откорректировать свои действия. Но это не дает гарантии освоения полноценного стиля мышления.

Ученик до начала обучения по стилю мышления должен получить эталон стиля. В школе это называют опережающим обучением, например, в педагогическом опыте С. Н. Лысенковой. Но в опережающем обучении учитель имеет неверный взгляд на перспективу.

Во-первых, опережение может касаться будущего материала, тогда стиля быть не может. Во-вторых, опережение касается элементов и предметов, которые входят в стиль мышления, в этом случае стиль ребенку показан и переход в стиль возможен. Например, в географии один из ключевых предметов стиля мышления – карта. Учеба по карте, ориентация на местности и составление карты жилого района, рисование карты на кальке с атласа, игровые занятия, во время которых ученик постоянно ищет объекты на карте, – все это вводит работу с картой и «наталкивает» на стиль. Этот метод ограничен в основном предметными стилями мышления.

В-третьих, возможна помощь учителю в осмыслении собственного стиля мышления и освоение учеником не предметного, но личностного стиля мышления. Богатство таких стилей освоения информации гораздо выгоднее: оно существенно дополняет вторую линию преподавания стиля мышления. Таким способом ученик выходит за рамки предметных стилей мышления. Он особенно актуален потому, что в рамках школьной программы понимание стиля сводится именно к предметным стилям мышления. Тут же мы получаем возможность, не меняя программу, расширить интеллектуальные возможности ребенка.

Ученик, освоивший некорректную структуру стиля мышления, впадает в периодические кризисы, создает специальные, дополнительные для своего стиля инструменты мышления. Инструментами чаще всего он стремится сделать других учеников, учителя. Такие конструкции не осознаются самим учеником. Они проистекают из ситуаций семьи и школы. В принципе можно охарактеризовать причину появления таких феноменов, как «медвежья услуга», когда ученику помогают там, где он должен сделать сам. Привыкнув, ученик постоянно стремится поставить в привычную позицию помощи что-то или кого-то. В этом акценте третий вариант внедрения стиля особенно актуален.

Достаточно легко такие «инструменты» фиксируются в коллективе, в методике обучения командами, которая необходима на уровне коррекции стиля мышления. Однако фиксация целесообразна, если есть методика исправления «медвежьих услуг». Коллективная тактика коррекции стиля мышления – одна из исходных. Коррекция основана на использовании совместной работы и создании вокруг дела команды заинтересованных учеников.

Первоначально коллектив «рассасывает» имеющийся стиль мышления по разным членам коллектива. Рассасывание состоит в том, что структурные искажения стиля личности, которая входит в коллектив, переносятся на структуру ниш в коллективе. Происходит экстериоризация личностной структуры. Коллектив воссоздает новую структуру личностных и деятельностных отношений. Новая структура дает шанс коррекции стиля мышления. Однако необходимо понимать, что коррекции подвергаются скорее навыки и стиль учителя, так как организация совместной деятельности коллектива осуществляется учителем. Вновь мы сталкивается с тем, что первоначально работа со стилем должна быть проведена у учителя.

Начальная методика в коррекции стиля разработана в форме теории четырех стадий развития коллектива. Коллектив дает механизмы, а коррекция стиля мышления должна исходить от самого ученика, точнее мыслителя. Стиль мышления может анализироваться как предметный и как психологический фактор индивидуализации мышления. Как предметный стиль связан с характерными для различных наук подходами к предмету, а также в выборе самих предметов для исследования. Так, для географии характерно использование карты, для истории – хронологии, для биологии в рамках школьной программы – систематика является ключевым стилем, у химии – особый предмет обобщения знаний – таблица Д. И. Менделеева. Для коррекции личностных компонентов стиля важно использовать схему диалога.

Таким образом, коррекция и обучение стилю мышления – самая сложная и трудоемкая стадия, требующая от учителя огромного опыта и мастерства. Она резко повышает эффективность обучения стилю мышления при условии, что на части развивающих уроков идет демонстрация полноценного стиля мышления. Демонстрация этих стилей по математике, литературе и естествознанию будет дальше. Пока отметим, что различение подготовки человека настоящего и человека будущего происходит по соотношению преподавания стиля мышления. Для человека будущего необходимо максимальное увеличение удельного веса интересового обучения и обучения стилю мышления. Для выявления кардинального отличия двух этих систем следует рассмотреть противопоставление в процессе познания двух процессов: обучения и понимания.

Обучение – процесс прямолинейный, строится по логике от простого к сложному и направлен на неизвестное ученику. Ученик может двигаться в пространстве обучения самостоятельно, потому что приращение знаний таково, что он может о нем догадаться сам, используя уже имеющиеся навыки. Новизна и проверка определяют, что основными интересами ученика в процессе обучения являются интересы к новому и старому. То есть обучение о целом располагается в плоскости обучения.

Понимание – процесс спиральный, направленный внутрь уже известного. Он идет от набора фактов в ситуации неопределенности к прояснению. Препятствием для очередного понимания является неполнота представлений. Понимание использует в первой стадии коллекционный интерес по собиранию фактов по точке будущего прорыва, затем игровой интерес в поиске неопределенного и в принципе непредсказуемого прорыва. То есть понимание расположено в плоскости мотивации.

Дальнейшие представления о стиле мышления будут направлены на формирование представления о понимании в школе будущего. Здесь же рассмотрим познание в контексте формирования типов конспекта как информационных машин, которые исходно закладываются в ученика. Уже объяснение учителя в процессе обучения есть сжатие информации. Ответ ученика еще более сжатая информация. Конспект занятия – предельно сжатая для методики школы система. Обучение типам конспектирования – предпосылка обучения и пониманию, и стилю мышления. Если условно принять сжатие информации в конспекте за 10, то в схеме информация сжимается в 100 раз. Отсюда перспективность обучения схемотехническому языку. Однако проблема обучения состоит не столько в обучении качественному сжатию информации, сколько в навыке качественного разжатия ее. Если сжатию в школе учат, хотя и спонтанно, в ответах, в подсказках, в объяснениях, то разжатию учат спорадически.

Процесс понимания более характерен для философского осмысления материала. Процедуры понимания в современной культуре превалируют над процедурами типа обучения (рефлексия, деконструкция и прочие). По сути, философия – это сжатие и разжатие информации с параллельным ее переосмыслением. Переосмысленное сжатие меняет структуру и порядок материала, что должно существенно повысить коэффициент сжатия, если говорить об обучении, и научить пользоваться сжатой информацией, т. е. языком более высокого уровня. На дальнейших примерах приближения в литературном анализе и языках разного уровня абстрактности в математике эффективность конспективных процедур будет продемонстрирована.

Информация вначале сжимается в учебном стиле, а потом уже в интересовом. То есть если исходно ученик способен сжимать информацию как знания в процессе обучения, то конспект имеет хронологический, в смысле событийности урока, характер. То есть конспект сохраняет порядок стиля учительского объяснения. Это сжатие с точки зрения внешнего наблюдателя, внешнего по отношению к знанию. Такое сжатие в целом субъективно и неперспективно с позиции машинизации и стилизации информации. Философия сжимает информацию по-другому. Новый алгоритм-принцип сжатия информации формируется из самого знания, что предполагает понимание. Все науки переосмысливают знание по-своему и сжимают его сообразно парадигме понимания.

Процесс понимания формально близок к кругу сжатия – разжатия. При этом от сжатия хронологического происходит переход к сжатию функциональному, структурному и, наконец, содержательно-парадигмальному. При оснащении этого процесса схемотехническим языком мы можем получить прекрасное методическое средство обучения по сценариям стиля мышления.

Итак, язык преобразования конспекта – необходимый методический компонент перехода от процедур обучения к процедурам понимания.

Охарактеризуем также методику рефлективного тестирования. Тесты могут быть составлены таким образом, что ученик в состоянии сам себя проверить. Понятно, что такая самопроверка может выродиться в отписку. Ученик заполняет тест по учебнику и сам себя убеждает, что запомнил. Такая опасность в рефлективном тестировании распространена. Чтобы ее избежать, надо учитывать, что тестирование проводится как проверка, а не как способ запоминания. Отсюда следует необходимость новой стадии – запоминания информации. Тренинг памяти – особенный навык, который не мобилизуется рассматриваемыми средствами или мобилизуется недостаточно. Полная система должна конструироваться исходя из того, каков учитель, и того, какие схемы обучения должны выступать как прототипы стиля мышления. Так что обучение по стилю специфическая и уникальная ситуация, и должна простраиваться каждый раз индивидуально.

Итак, ниже мы связываем стиль мышления с содержательными компонентами предметного обучения, что вытекает из доминирования в обычной программе предметных стилей мышления. Затем идет конспективный и тестирующий фрагменты системы, которые помогают в организации вертушек освоения.

«Принцип вертушки»

Речь идет о способе вывода детей в лаборатории. Напомним, что получив 12 детей в классе, учитель спонтанно находит эффект улучшения обучения при выводе некоторых учеников в лаборатории (ксероксов, конспекта, проверки и игрового тренинга – четыре лаборатории, в целом соответствующие четырем типам интереса). Учитель попадает в искушение перевести всех учеников в лаборатории, и тогда фронтальный урок разрушается и оказывается, что названные интересы являются несамостоятельными и паразитическими, новое – это знать раньше и больше других, а других нет. Конспектирование – это подсказать и объяснить другому, а другого нет. Проверка – это поставить оценку и проверить работу кого-то, а кого-то нет. Игровое состязание – это способ показать свои способности в состязании перед кем-то, а «кем-то» нет. Таким образом, учитель разрушает фронтальный урок, но не получает альтернативы, и интерес учеников вырождается. Следует кризис, который обычно преодолевается переходом на очень затратную психически схему репетиторства всего класса.

Существенным моментом, замедляющим этот распад, является вертушка. То есть учитель должен взять в лаборатории меньшинство класса, причем лучше не лидеров, чтобы лаборатория не стала слишком популярна, и прокрутить выбранных в лаборатории учеников по всем лабораториям. Тогда на этих учениках учитель имеет возможность создать альтернативную фронтальному схему обучения. Но и после этого не рекомендуется разрушать фронтальный урок. К сожалению, принцип вертушки в самом запуске требует от учителя больших затрат, так как необходимо тратить много сил на отдельных учеников. Если учитель ориентируется при этом на структуру вертушки не соответствующую его личностному стилю мышления, то вертушка также малоэффективна. Хотя сам учитель чаще всего берет схему из себя, только если поддаться на его просьбы показать, как надо делать вертушку, повышаешь опасность дать ему не его схему.

Вместе с тем существуют схемы вертушки, которые построены предельно экономно для учителя и могут еще больше времени дать на обдумывание собственной траектории движения. Именно как альтернативную фронтальному уроку схему мыслительного движения вертушку и надо рассматривать.

Рассмотрим схему коллективно-временной вертушки, эффективной с точки зрения непровокативности навязываемого.

Делается коллективная, т. е. ориентированная на детей, вертушка. Программа на четверть разбивается на достаточно автономные часть. Допустим 12 частей и 12 учеников (дальше видно, что количество детей непринципиально).

В таблице Н – интерес к новому, К – Коллекционный интерес, С – интерес к старому, И – игровой интерес. То есть первый ученик готовится к теме 1 в лаборатории новичков, к теме 4 в лаборатории игроков, к теме 7 как старичок, к теме 10 как коллекционер и т. д. Следует в расписание сразу добавить нулевую тему, когда учитель ведет фронтальный урок, а ученики готовятся, ибо начинаем с первого урока, а лаборатории еще не готовы.

Ученики по желанию учителя могут объединяться в лабораториях, но корректнее заниматься с ними раздельно. Кроме того, подготовка может не соответствовать хронологии, т. е. первый ученик может посещать сразу три-четыре лаборатории. Наконец, следует учитывать, что для разных учеников разные типы интереса требуют разных затрат. В этом плане учитель может иметь в виду, что каждый тип интереса перед запуском на урок требует определенной паузы, например, коллекционный желателен в таком режиме. Ученик осваивает материал, потом, усвоив, занимается усложненной программой по той же теме, а на урок он может прийти, как бы «оторвавшись от своей коллекции», но ни в коем случае не презентуя коллекцию. Интерес к новому имеет дистанцию не временную, а качественную, т. е. ученик знает больше и хочет быстрее это доказать, его временная остановка провоцирует рассказывать еще до урока. Старичок должен быть уверен в себе, он ведь должен проверить без ошибок. Игрок имеет в качестве дистанции стремление сыграть с другими в игру, которую сам придумал, но игру делать долго, она должна быть зрелой.

Напомним в общих чертах, что новичок в лаборатории стремится узнать самое яркое и ключевое, что поможет ему продемонстрировать собственное участие и выделить свое авторство (тут напрашивается изготовление пособий, даже если они разовые и на один – несколько уроков). Коллекционер ориентируется на логику, готовится быть дублером учителя. Здесь целесообразны графемы и конспекты в схемном варианте. Старичок узнает материал с точки зрения ожидаемых ошибок, т. е. это склад ошибок. Игрок вырабатывает игровой вариант контроля. Он может, если затрудняется соревноваться со сверстниками, подготовить правила и средства игры и быть судьей и корректором понимания правил остальными.

Не вдаваясь в детали организации лабораторий, добавим, что вертушка зачастую требует перекомпоновки программы, она открывает возможность разновозрастного обучения. В итоге разные дети работают параллельно во всех лабораториях

В итоге вертушка организована так, что ребенок переживает своеобразные «бенефисы» разного типа. Он главный в каком-то плане на каком-то периоде обучения. Переход в иную лабораторию снимает шок от оттока интереса к нему как временному лидеру. Так что динамика лабораторий для конкретного ученика должна учитывать гармонику бенефиций и разочарований.

Вертушка, анализируемая со стороны, покажет, какого типа лаборатории не удаются и в чем нужна помощь учителю. В вертушке возникает интересный феномен разделения телесности учителя между учениками. Телесности не конкретного человека, а общепринятой логики обучения.

Мы не рекомендуем кидаться в вертушки полностью. Главная задача вертушки – выработка учителем и учениками адекватных форм занятия. Затем этот материал, безусловно фиксируемый, должен быть проанализирован, тогда может быть эффективная перестройка методики. Иначе вертушка может заменить фронтальный урок, а она в принципе не для этого приспособлена, и в итоге слиться с ним, превратившись в форму обязательного дополнительного занятия с отстающими.

Особенно эффективен для ребенка принцип вертушки, когда после урока и лаборатории ученик идет помогать или проводить урок в другую учебную группу и класс.

В этом плане рассмотрим эксперимент «раздвоения класса».