Общие и специфические закономерности психического развития

В ходе нормального психического развития человека измене­ния происходят от менее совершенных состояний к более совер­шенным, от нерасчлененных, недифференцированных проявле­ний ко все более специфическим и дифференцированным. Эти изменения протекают в определенном времени, являясь относи­тельно постоянными и необратимыми. Таким образом, психическое развитие — это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и струк­турных преобразованиях. Особенности такого развития — в необра­тимости произошедших изменений, их направленности и законо­мерном характере.

Важнейшее значение для специальной психологии и специ­альной педагогики имеет заключение Л.С.Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется в основном тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нор­мального ребенка.

К наиболее общим и значимым закономерностям относятся такие, как цикличность и неравномерность психического разви­тия, пластичность нервной системы и основанная на этом спо­собность к компенсации, соотношения влияющих на развитие че­ловека воздействий биологических и социальных факторов.

Цикличность означает, что психическое развитие имеет слож­ную организацию во времени: свой ритм, который меняется в разные периоды жизни ребенка, и свое содержание, которое обус­ловлено особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания. Каждая стадия — это своеобраз­ный цикл, и переход от одного к другому предполагает глубокое преобразование всех структурных компонентов психики. Такие пре­образования совершаются благодаря деятельности, ведущей на дан­ной стадии.

Выделяются следующие ведущие деятельности, оказывающие влияние на становление личности: непосредственно-эмоциональ­ное общение в младенчестве, предметно-манипулятивная деятель­ность в раннем детстве, сюжетно-ролевая игра в дошкольном воз­расте, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, ин­тимно-личностное общение в подростковом возрасте, профессио­нально-учебная деятельность в период ранней юности (Эльконин Д.Б., 1974). Ведущая деятельность определяет содержание каждого цикла (стадии) психического развития и приводит к воз­никновению и формированию психологических новообразований. Таким образом, ее значение зависит от того, какие стороны дей­ствительности ребенок открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Например, в предметно-манипулятивной деятель­ности он овладевает исторически сложившимися способами дей­ствий с предметами.

Неравномерность психического развития обусловлена, во-пер­вых, активным созреванием мозга в определенные периоды жиз­ни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психические функ­ции развиваются на базе ранее сформированных.

Каждый возрастной период характеризуется повышенной чув­ствительностью к различного рода влияниям окружающей дей­ствительности (такие периоды называют сензитивными); на каждом из них происходит перестройка связей психических функ­ций, а развитие той или иной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она вовлечена.

Роль сензитивных периодов проявляется в том, что именно в эти периоды обучение оказывает наибольшее влияние на те пси­хические функции, которые только начинают формироваться, поскольку они наиболее пластичны и податливы. Сензитивные периоды — это время оптимальных сроков развития определен­ных сторон психики. Знание наиболее важного сензитивного пе­риода для развития речи (от года до трех лет) и его использование необходимы для эффективной организации педагогических воз­действий при всех типах дизонтогенеза.

Другим проявлением неравномерности психического развития является наличие кризисов и стабильных периодов. Кризисами считаются переходы от одного возрастного этапа к другому, когда меняется социальная ситуация развития человека, когда один вид деятельности уступает ведущую роль другому, когда возникают новые отношения с окружающими. Организация обучения и вос­питания детей в кризисные периоды требует особого внимания со стороны педагогов и родителей.

Важнейшая особенность нервной системы состоит в ее плас­тичности и основанной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем он более раним, но в то же время его нерв­ная система обладает большими резервами пластичности, а сле­довательно, и компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в психическом развитии ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции: то, что развивалось на предыдущем эта­пе, преобразуется или отмирает.

Для специальной психологии чрезвычайное значение имеет закон о развитии высших психических функций (Выготский Л. С., 1930; Лурия А.Р., 1969; Леонтьев А.Н., 1931; и др.) — сложней­ших системных образований, которые формируются у человека прижизненно в процессе его развития. Это своеобразные систе­мы, основными свойствами которых являются опосредствован-ность, осознанность и произвольность; они обладают большой пластичностью и взаимозаменяемостью входящих в них компо­нентов. Способы их формирования, а следовательно, и их психо­логические структуры определяются социальными воздействиями. Высшие психические функции опосредствованы различными «пси­хологическими орудиями» — знаковыми системами. Среди этих систем ведущая роль принадлежит речи, поэтому речевое опо­средствование представляет собой наиболее универсальный спо­соб их формирования.

Первоначально любая высшая психическая функция существует как форма взаимодействия между людьми, в частности между ре­бенком и взрослым, и только затем она становится внутренним процессом. Превращение внешних средств осуществления функ­ции во внутренние представляет собой процесс интериоризации.

Физиологической основой высших психических функций яв­ляются сложные функциональные системы, включающие как афферентные и эфферентные звенья, так и корковые отделы. Одни из этих звеньев закреплены за определенными участками мозга, другие обладают высокой пластичностью и могут подменять друг друга, что и положено в основу механизма перестройки функцио­нальных систем, обеспечивающего процессы компенсации.

Большое значение для специальной психологии имеет поло­жение о соотношении биологических и социальных факторов в про­цессе психического развития человека. К биологическим факторам относятся темперамент, задатки способностей, особенности про­текания внутриутробного периода жизни ребенка. К социальным — все то, что характеризует общество, в котором живет человек (раз­вивается ребенок), — тип идеологии, культурные традиции, ре­лигия, уровень развития науки и искусства; все то, что предопре­деляет принятые в данном обществе принципы обучения и вос­питания.

Л.С.Выготский подчеркивал единство и взаимодействие био­логических и социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть две особенности — в о-п е р в ы х, оно изменяется в процессе развития, в о-в т о р ы х, каждый из этих факторов име­ет разный удельный вес во влиянии на становление различных психических функций. В развитии более простых функций преоб­ладает роль биологических, наследственных факторов, в разви­тии более сложных сказывается большее влияние социокультур­ных факторов. Социальным опытом, воплощенным в орудиях тру­да, языке, произведениях искусства, дети овладевают не самосто­ятельно, а с помощью взрослых, в общении с окружающими людьми.

В современных исследованиях, в частности в психогенетике, считается непродуктивной формулировка «биологическое и со­циальное в развитии психики человека», поскольку понятие «био­логическое» трактуется излишне широко и включает в себя при­знаки, относящиеся к различным системам организма (к состоя­нию здоровья, мозговым структурам и др.) и имеющие разное отношение к человеческой психике. При этом излишне суженным оказывается понятие «социальное», включающее лишь часть воз­можных небиологических влияний — общение, труд, тип груп­пы, к которой человек принадлежит.

Для развития же психики человека имеют значение даже фи­зические характеристики среды — дизайн пространства, природ­ный ландшафт, архитектура, интерьер квартиры и школьных по­мещений. Уже Л.С.Выготский писал о сложном характере этих отношений: «Развитие не простая функция, полностью опредедяемая икс-единицами наследственности плюс игрек-единицами среды. Это исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный путь, он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообуславливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниток»¹. Поэтому наследственные факторы должны исследоваться в единстве со средовыми, но по­следние «не могут быть просто свалены в кучу путем беспорядоч­ного перечисления, исследователь должен представить их как струк­турное целое, сконструированное с точки зрения развития ре­бенка»².

Более продуктивным современные ученые считают соотнесе­ние наследственного и средового влияний на развитие психики человека. Исследованием этих вопросов занимается психогенети­ка — междисциплинарная область знаний, пограничная с психо­логией и генетикой, предметом которой является анализ относи­тельной роли и взаимодействия факторов наследственности и среды в формировании индивидуальных различий по психологическим и психофизиологическим признакам.

Наследованием называется передача генетической информа­ции организма от одного поколения к другому. Понятием «гено­тип» обозначаются сумма всех генов, наследственная конститу­ция организма, совокупность всех его наследственных задатков. Содержание человеческой психики в генах не кодируется, оно передается по законам культурной преемственности.

Окружающая среда представляет собой очень широкое поня­тие, включающее как внутриклеточную и межклеточную среду внутри самого организма, так и все внешние влияния, с которы­ми он сталкивается от момента его зачатия до самой смерти. Ин­дивидуальная окружающая среда объединяет все стимулы, на ко­торые организм реагирует (Анастази А., 2001). По словам генети­ка Д.К.Беляева (1991), социальная среда не отменяет и не может отменить генетической уникальности каждого конкретного чело­века.

В настоящее время самой распространенной точкой зрения на отношения между двумя факторами — окружающей средой и на­следственностью — служит теория взаимодействия (Анастази А., 2001). Согласно этой теории, действие каждого из этих факторов нельзя считать дополнительным или накопительным. Степень вли­яния одного зависит от вклада другого, т.е. «... любой фактор ок­ружающей среды будет иметь различное влияние в зависимости от специфики наследуемого материала, с которым он имеет дело. Точно так же любой наследственный фактор будет действовать по-разному в условиях различной окружающей среды»¹. Различ­ные примеры взаимодействий между этими факторами демонст­рируют их взаимозависимость.

Каждый человек включен в разные общности — культурные, профессиональные, семейные. Находясь формально в одной и той же среде, он выбирает для себя в качестве значимых разные ее аспекты. Выбор такой «индивидуальной» среды в значительной степени направляется генетически заданной индивидуальностью.

По мнению психогенетиков, «время противопоставления "двух факторов" — генов и среды — осталось позади. Сегодня ученые знают достаточно для того, чтобы без тени сомнений утверждать: формирующаяся индивидуальность не делится на то, что в ней от среды, и на то, что от генотипа. Развитие по сути своей является процессом переплетения и взаимодействия генов и среды, разви­тие и есть их взаимодействие»².

Влияния среды часто не случайны и коррелируют с особенно­стями генотипа. Теоретически предполагается, что если среда до­статочно разнообразна и общество предоставляет человеку воз­можность выбора, то каждый выбирает среду, соответствующую его генетически обусловленной индивидуальности. У генетически более похожих людей (например, у близнецов) сходны и отноше­ния к окружающей их среде, эмоциональные оценки, т. е. субъек­тивные образы мира. Это, в свою очередь, влияет на организацию среды, на принятие одних ее элементов и отторжение других. Ре­зультаты психогенетических исследований свидетельствуют, что наследственные факторы во многом обусловливают то, как чело­век выбирает среду, в которой может проявиться его индивиду­альность.

Изучение роли наследственности и среды приобретает боль­шое значение при различных нарушениях в психическом разви­тии. Анализ отклонений от нормальной траектории развития по­казывает степень вклада того или иного фактора. Так, например, подтвердилось предположение о генетических влияниях на фор­мирование раннего детского аутизма (коэффициент наследуемо­сти — 0,90). Психогенетические исследования позволили сформу­лировать гипотезу о том, что это заболевание контролируется не­большим количеством взаимодействующих генов. Кроме того, не­значительные осложнения беременности, зарегистрированные у матерей аутичных детей, представляют собой, скорее, результат вынашивания генетически аномального плода, а не отражение средового фактора риска. Результаты близнецовых и семейных ис­следований синдрома гиперактивности и дефицита внимания, проведенных в США, выявили существенную роль генетических факторов в формировании индивидуальных различий. Усреднен­ная оценка коэффициента наследуемости данного синдрома со­ставила примерно 70 %.

Такое нарушение речевого развития, как дислексия (в США называется специфической неспособностью к чтению), также может быть объяснено генетическими влияниями (коэффициент наследуемости — от 30 до 70 % в зависимости от типа дислексии). Новейшие исследования не подтверждают сведений о половых различиях в частоте встречаемости дислексии, хотя многие де­фектологи по-прежнему придерживаются мнения, что большин­ство дислексиков — мальчики. Если не связывать половые разли­чия с генетической передачей дислексии, то можно назвать дру­гие причины, приводящие к их влиянию, — например, такие, как меньшая требовательность школьной среды к девочкам (что содействует некоторому смягчению проявлений дислексии, не­смотря на наличие наследственной предрасположенности) или разное протекание (и в разные сроки) процесса полового созре­вания у мальчиков и у девочек (что приводит к возникновению у мальчиков более серьезных проблем, чем у девочек). Несмотря на разнообразие предлагаемых моделей, путь генетической передачи этих вариантов нарушений еще полностью не определен (Григоренко Е.Л., 1999).

Выделение общих закономерностей психического развития и их причинной обусловленности имеет большое значение для спе­циальной психологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическими факторами (пороки развития моз­га, возникающие в результате генных мутаций, нарушений внут­риутробного развития, патологий родов и т.п.). При этом суще­ственным показателем является время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может вызвать различные виды аномалий развития. Тип и структурное своеобра­зие нарушения зависят от мозговой локализации процесса, от сте­пени его распространенности и интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенности детского возраста характеризуются, с одной стороны, незрелостью нервных структур и отдельных ком­понентов психики по сравнению с более старшими возрастными периодами, а с другой — большей способностью к компенсации. Нарушения психического развития могут быть связаны и с вли­янием неблагоприятных социальных факторов. Чем раньше воз­никают неблагоприятные социальные условия, тем более грубы­ми и стойкими оказываются нарушения. К социально обусловлен­ным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальную педагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального и эмоционального развития. Эти виды отклонений чаще всего бывают предопределены депривацией — неблагопри­ятными условиями воспитания, создающими дефицит информа­ции и эмоционального опыта на ранних этапах онтогенеза.

К социально обусловленным нарушениям психического раз­вития относятся также разные типы патохарактерологического фор­мирования личности, в частности ее эмоционально-волевой сфе­ры, что проявляется в закрепившихся патологических реакциях протеста, оппозиции, отказа и т.д. Такие нарушения оказываются следствием продолжительных неблагоприятных условий воспита­ния. .

Наряду с закономерностями, общими для нормального и ано­мального психического развития, выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития (Лубовский В.И., 1971).

Одна из них — трудности во взаимодействии с окружающим миром, приводящие к обеднению социального опыта, искаже­нию способов общения с другими людьми. Все это усложняет со­циализацию, а следовательно, и социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития: замедляют­ся процессы усвоения и воспроизводства социального опыта, ус­тановления социальных связей и межличностных отношений, бла­годаря которым человек учится жить совместно с другими. Важ­ными источниками социализации служат взаимное влияние лю­дей в совместной деятельности и общении, передача норм и цен­ностей культуры через семью, через образовательные системы.

Изменение способов общения у детей с ограниченными воз­можностями в большинстве случаев связано с нарушениями в формировании речевой деятельности. Это касается как процес­сов порождения речевых высказываний, так и процессов пони­мания речи. Словарный запас детей с отклонениями в развитии количественно ограничен, беден по составу: в нем мало прила­гательных и наречий, еще меньше причастий и деепричастий; редко встречаются слова, имеющие абстрактные значения, и т.д. Значительные трудности возникают в овладении грамматическим строем речи, что проявляется в нарушениях разного типа — не­правильных заменах одних частей речи другими; в ошибках, свя­занных с овладением такими категориями, как род, число, оду­шевленность; в согласовании и управлении слов в предложениях. Особенности развития словесной речи влияют на познаватель­ную деятельность детей с нарушениями психического развития, препятствуют нормальному формированию высших психических функций.

Затруднения во взаимодействиях с социальной средой обус­ловлены и особенностями личностного становления детей и под­ростков с ограниченными возможностями (Ю.А.Кулагин, 0.И.Лубовский, В.Г.Петрова, Т.В.Розанова, Ж.И.Шиф и др.). Для них характерно неточное представление о собственном «Я». Неадекватная самооценка, переоценка или недооценка собствен­ных возможностей, способностей, достижений, положения в об­ществе у них встречается гораздо чаще, чем у обычных детей. На­пример, у умственно отсталых детей наблюдаются неадекватно завышенная самооценка, некритичность, нарушения в развитии эмоций, проявляющиеся в неустойчивости, поверхностности, им­пульсивности поведения, отсутствии оттенков переживаний, сла­бость побуждений, повышенная внушаемость (Рубинштейн С.Я., 1986). Личность подростков и юношей, страдающих ДЦП, харак­теризуется высоким уровнем невропатизации, заниженной само­оценкой, фиксацией на двигательном нарушении, неадекватной оценкой себя как субъекта профессиональной деятельности (Лев­ченко И.Ю., 2001). Это связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности — самосознания, эмоционально-волевой сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психо-травмирующую ситуацию, обусловленную постепенным осозна­нием своей несостоятельности.

Нарушения в развитии личности особенно сильно выражены в тех случаях, когда коррекционная работа проводится несвоевре­менно, или при неблагоприятном социальном окружении (в ча­стности, в семье), при неадекватных изменениях в родительских установках. Все эти обстоятельства ослабляют способность лично­сти к активному приспособлению к жизни и реализации имею­щихся собственных возможностей.

Выделяются специфические закономерности аномального раз­вития. Общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использо­ванию информации. Это может наблюдаться на протяжении дли­тельного времени или быть характерным только для определен­ного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость пере­работки информации при зрительном восприятии у детей с нару­шенным слухом отмечается в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10— 11 лет), в последующие возрастные периоды ско­рость такого восприятия возрастает и приближается к той, кото­рая характерна для слышащих детей (Вересотская К. И., 1935). У умственно отсталых детей на протяжении всех лет обучения на­блюдаются замедленные прием и переработка информации, от­носящиеся к любому виду восприятия, что обусловлено инертно­стью психических процессов.

Специфической закономерностью, свойственной всем катего­риям детей с нарушенным развитием, являются затруднения сло­весного опосредствования. Например, умственно отсталые дети ис­пытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, при осуществле­нии ассоциативного припоминания. Соотношение объемов непо­средственного и опосредствованного запоминания у них весьма изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приема­ми осмысленного запоминания и логически связанный материал сохраняется у них в памяти хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах они уже владеют некоторыми приемами опо­средствованного запоминания. На произвольной регуляции пси­хических функций сказывается и недостаточное участие речи.

Для всех видов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети до­школьного возраста затрудняются в выполнении группировок плоских геометрических фигур по форме или по цвету, что указы­вает на отсутствие у них способности к элементарному обобще­нию. Еще хуже дело обстоит с классификацией изображений пред­метов. Ребенок может разложить картинки в соответствии со сво­им жизненным опытом: одежду положить около шкафа, бабочку объединить с цветами (ибо часто видел их именно в таком сочета­нии), т.е. он остается во власти единичных наглядных образов, не умея устанавливать существенные связи и отношения между ними (Рубинштейн С.Я., 1986).

Понимание общих и специфических закономерностей разви­тия при разных вариантах дизонтогенеза зависит от знания осо­бенностей первичного дефекта и его влияния на возникновение вторичных отклонений, что в совокупности определяет весь ход психического развития. Такая взаимосвязь обусловливает законо­мерности, свойственные только определенным видам нарушений. Например, у детей, имеющих нарушения слуха, компоненты пси­хики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в формировании на­глядно-образного и словесно-логического мышления; письмен­ная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессив­ной (письмо) приобретает большую роль, чем устная. Отмечают­ся изменения темпов психического развития в разные возрастные периоды: замедление по сравнению с нормально слышащими деть­ми в младенческом возрасте и ускорение в последующие периоды. Известный сурдопсихолог И.М.Соловьев (1971) представлял путь психического развития ребенка с нарушениями слуха в следую­щем виде: различия в психической деятельности между слыша­щим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, в течение последующего времени возрастают. Так про­исходит до определенного этапа, когда вследствие сурдопедаго­гического воздействия эти различия перестают увеличиваться и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего сверстника. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит в создании условий для развития, и прежде всего для расширения и качественного изме­нения доходящих до ребенка внешних воздействий, изменения их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равно­значных им по значению.

Выявление общих и специфических закономерностей дизонто­генеза, обусловленных конкретным видом нарушения, требует знания и использования диагностических критериев отграниче­ния одних состояний от других.