Диагностика в специальной психологии

К важнейшим практическим задачам специальной психологии относятся выявление детей, имеющих нарушения развития, их дифференциальная диагностика, разработка соответствующих пси­ходиагностических методик. Но прежде всего необходимо четко обозначить принципы, на которых строится в настоящее время обследование таких детей (А.А.Венгер, С.Д.Забрамная, В.И.Лу-бовский, Л.И.Переслени, Т.В.Розанова и др.).

Основополагающим является принцип комплексного изучения, который предусматривает всестороннее обследование особенно­стей развития ребенка, — всех видов познавательной деятельно­сти, эмоционально-волевой сферы, уровня развития личности, степени овладения навыками и т.д. Психологическое обследова­ние сопровождается анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и др.), двигательной сферы, нервной системы ребенка. Пси­ходиагностическое обследование — важная составляющая общей диагностической системы. В нем кроме психолога принимают уча­стие врачи (психоневролог, отоларинголог, офтальмолог и др.), педагоги (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог).

Диагностическое обследование строится с учетом принципа целостного системного изучения ребенка. Оно предполагает не только обнаружение отдельных проявлений нарушения психического раз­вития, но прежде всего установление связей между ними, выяв­ление их причин. Этот подход базируется на положении Л. С. Вы­готского о структуре дефекта, что позволяет соответствующим образом строить анализ того или иного нарушения. Целостное изу­чение ребенка может быть успешным, если оно осуществляется в процессе деятельности — предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой (Забрамная С.Д., 1995). Знание особенно­стей участия ребенка в различных видах деятельности, ее каче­ственных и количественных результатов — все это помогает опре­делить своеобразие развития его познавательной сферы и лично­сти в целом, в том числе его интересы, целенаправленность, эмо­ционально-волевые качества и т.д.

Существенное значение имеет принцип динамического изучения ребенка, согласно которому при обследовании важно выяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их потенциальные возможности в обучении. Этот принцип основывается на концеп­ции Л.С.Выготского о соотношении обучения и развития, в со­ответствии с которой выделяются зона актуального развития (уро­вень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и зона ближайшего развития (уровень трудности задач, решаемых им под руководством или с помощью взрослого). Реализация данного принципа предусматривает применение не только диагностиче­ских методик, соответствующих возрасту ребенка, но также мето­дик, позволяющих выявлять его потенциальные возможности, т.е. определять зону ближайшего развития. Такие методики содержат задания, имеющие общий принцип решения при различной сте­пени сложности. Предъявление заданий возрастающей сложности позволяет выяснить, какие из них ребенок в состоянии выпол­нить самостоятельно, а какие ему недоступны.

Обследование рекомендуется планировать и проводить с при­менением психологического обучающего эксперимента, а если такой возможности нет, то оказывать детям дозированную по­мощь, которая позволит прийти к положительным результатам и вместе с тем обнажит моменты, затрудняющие выполнение зада­ний. Характер помощи и ее виды должны быть определены зара­нее и основаны на постепенном переходе от более общих к более конкретным и подробным указаниям.

При анализе данных, полученных в процессе психологической диагностики, важно учитывать принцип качественно-количествен­ного подхода. В связи с реализацией данного принципа возникает много проблем. Одна из них — сочетание малоформализованных и высокоформализованных психодиагностических методик. Первые состоят из наблюдений, бесед, анализа продуктов деятельности, разных видов психологических экспериментов (естественных, обу­чающих). К высокоформализованным методикам относятся тес­ты, анкеты и опросники. Их отличают такие особенности, как регламентация процедуры обследования, стандартизация, унифи­кация обработки и интерпретации результатов. Стандартизация предполагает единообразие процедуры проведения и оценки вы­полнения теста. Для этого даются точные указания относительно способа подачи инструкций, временных ограничений, предвари­тельного показа заданий и т. п. Диагностическая процедура стро­ится таким образом, чтобы ни один испытуемый не имел пре­имуществ перед другими. Условия тестирования должны быть оди­наковыми для всех, что позволяет сравнивать показатели, полу­ченные при обследовании разных людей.

Важной частью стандартизации является определение норм. Для этого обследование проводится на большой репрезентативной выборке испытуемых того типа, для которого данный тест пред­назначается.

При психодиагностическом обследовании детей, имеющих раз­личные нарушения психического развития, достаточно сложно осуществить полноценную стандартизацию, обеспечить унифика­цию обработки результатов. Можно привести отдельные примеры использования тестов в работе с такими детьми. Чаще всего в оте­чественной специальной психологии применяется тест Векслера (WISC). Так, Г. Б. Шаумаровым (1980) с помощью данного тесто­вого набора были обследованы умственно отсталые дети и дети с ЗПР. Исследование показало, что у 85 % учащихся вспомогатель­ной школы интеллектуальный показатель располагался в зоне умственной отсталости, у 15 % — в промежуточной зоне; у 21 % детей с ЗПР данный показатель относился к зоне умственной от­сталости, у 51 % — к промежуточной, у 28 % — к норме. При этом важную роль играло использование вербальных подтестов, позво­ляющих оценивать уровень развития словесно-логического мыш­ления, и невербальных подтестов, выполнение которых демонст­рировало степень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Сопоставление результатов по вербальным и невербальным подтестам имело не только диагностическое, но и прогностическое значение, причем наиболее наглядные пока­затели для оценки особенностей нарушений интеллектуального развития предоставили невербальные задания.

В то же время опираться только на результаты тестирования при дифференциальной диагностике неправомерно, поскольку тесты (упомянутая шкала Векслера и др.) не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии. На­пример, с их помощью нельзя обнаружить различия между осо­бенностями развития мышления у детей с ЗПР и детей с наруше­ниями речи, имеющих сохранный интеллект.

При обследовании детей с нарушениями слуха применялись разные тестовые наборы — шкалы действия, прогрессивные мат­рицы Дж. Равена для исследования наглядно-образного мышле­ния, шкала Векслера. По мнению известного французского пси­холога П.Олерона, тесты характеризуют интеллектуальные воз­можности на слишком глобальном уровне. В некоторых случаях показатели детей с недостатками слуха оказываются такими же, как у слышащих, при выполнении других заданий они бывают хуже. Это обусловлено тем, что у них темп развития познаватель­ных процессов отличается от такового у слышащих.

К подбору тестов для изучения детей и взрослых с разными типами дизонтогенеза следует подходить очень тщательно. При сопоставлении количественных показателей могут быть установ­лены качественные различия между детьми, имеющими разные типы нарушений.

Вместе с тем следует отметить, что количественные и каче­ственные показатели выполнения многих психодиагностических методик еще недостаточно разработаны. По мнению В.И.Лубов-ского, «...не существуют и, видимо, принципиально не могут быть созданы такие единые психологические методики, которые по­зволили бы однозначно и качественно разграничивать не только детей, относящихся к разным категориям аномалий, но и нор­мальное развитие от нарушенного»¹. У детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками наблюдаются различия в спосо­бах и результатах выполнения заданий, т.е. существуют реальные количественные и качественные отличия как между группами де­тей, так и внутри .самих групп.

При использовании в диагностике принципа, основанного на сопоставительном анализе количественных и качественных от­личий, предлагается учитывать не только конечный результат деятельности, но и весь процесс ее выполнения: избранные для этого способы, их рациональность, логическую последователь­ность операций, настойчивость в достижении цели, отношение самого испытуемого к выбранным способам реализации деятель­ности и т.д. При этом количественные и качественные показате­ли выступают во взаимосвязи. Отсюда следует необходимость применения многих методик, приводящих к сочетанию количе­ственных и качественных подходов к анализу результатов (Лу-бовский В. И., 1989).

На основании психодиагностического обследования устанав­ливается психологический диагноз — описание сущности инди­видуально-психологических особенностей личности с целью оцен­ки ее актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций. При формулировании диагноза необ­ходимо выяснить, почему данные проявления обнаруживают­ся в поведении ребенка, каковы их причины и какими мо­гут быть последствия.

По мнению Л.С.Выготского, уровень диагностики определя­ется типом формулируемого диагноза. При констатации особен­ностей или симптомов, на основе которых непосредственно стро­ятся практические выводы, говорят о симптоматическом диагнозе. В нем не указываются причины этих симптомов, их место в струк­туре развивающейся личности. При формулировании этиологиче­ского диагноза не только констатируется наличие некоторых осо­бенностей, но и устанавливаются причины, их вызывающие. Пси­хологическая диагностика высшего уровня дает возможность сфор­мулировать типологический диагноз, на основании которого определяются место и значение полученных данных в целостной диналической картине развития личности.

Психологический диагноз неразрывно связан с прогнозом — предсказанием путей дальнейшего развития ребенка. Прогноз мо­жет предусматривать два варианта: 1) ребенку будет своевремен­но оказана необходимая педагогическая и психологическая помошь; 2) такой помощи ему предоставлено не будет.

На основе психологического диагноза и прогноза вырабатыва­ются конкретные рекомендации, составляются программы пси­хологической коррекции и педагогической работы.

Увеличение числа детей, по разным причинам нуждающихся в коррекционно-педагогической поддержке, значимость возможно более раннего их выявления и уточнения возникающих проблем поставили общество перед необходимостью создания психологи­ческой службы в системе специального образования (для людей с особыми образовательными потребностями), имеющую своей целью профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью. Такая пси­хологическая служба, по мнению А. Г.Асмолова (1999), прежде всего требуется в системе вариативного образования, открываю­щего множество возможностей для индивидуального и полноцен­ного развития в мире культуры личности любого ребенка, в том числе ребенка с ограниченными возможностями.

Вариативное образование направлено на расширение возмож­ностей личности в таких сферах, как социализация, компетент­ный выбор жизненного пути, саморазвитие. Социализация — важ­нейший процесс усвоения и активного воспроизводства челове­ком многогранного социального опыта жизни в обществе и во все усложняющихся социальных отношениях. В итоге личность приоб­ретает общественно значимые, но вместе с тем и индивидуаль­ные качества, усваивает ценности и нормы, необходимые для нормального существования. В результате успешной социализации люди учатся жить совместно и эффективно взаимодействовать друг с другом. Для человека с нарушениями развития большое значе­ние приобретает возможность активного участия в освоении куль­туры общественных взаимоотношений, в постижении социаль­ной действительности и овладении практическими навыками со­вместной работы с другими людьми.

Главные источники социализации — семья, система образо­вания, через которые транслируются и благодаря которым осва­иваются социальные нормы. В процессе совместной деятельно­сти, в процессе общения люди влияют друг на друга. В результате происходит постепенное расширение социального опыта инди­вида, у него формируется система саморегуляции, развивается самосознание, совершается становление основных структурных компонентов личности. Человек начинает правильно воспринимать и оценивать себя и других людей, учится оказывать на них влияние.

Именно в процессе интериоризации социальных ценностей и установок формируется личность. Недооценка самого себя и низ­кий уровень самоуважения, так же как и неадекватно завышенная самооценка, затрудняют приспособление к жизни и реализацию возможностей любой личности, особенно имеющей отклонения в развитии. Позитивная самооценка и высокий уровень самоува­жения могут способствовать активной социализации человека с ограниченными возможностями в том случае, когда они опира­ются на значимые социальные ценности. Такой человек в боль­шей степени, чем обычный, зависит и от эмоциональных отно­шений социальной среды. «Действительная помощь аномальному ребенку должна быть поэтому направлена главным образом на воспитание его самостоятельности, как можно меньшей зависи­мости от окружения, на предоставление возможностей для трудо­вой и социальной интеграции»'.

Целью вариативного образования, по мнению А. Г.Асмолова (1999), является формирование у любого ребенка в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками такой картины мира, которая обеспечивает его ориентацию в различного рода жизнен­ных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности.

Для современного этапа развития специальной психологии это означает переход от диагностики отбора к диагностике специфических особенностей психического развития; стремление к поиску оптимальных условий компенсации нарушений разного типа, расширяющих перспективы развития личности, создающих различные обучающие и воспитывающие среды, предоставляющие возможности для построения действенного и деятельного образа жизни.

Контрольные вопросы и задания

1. Что изучает специальная психология? Какова ее связь со специальной педагогикой?

2. Дайте определение компенсации. Какие виды компенсации вы знаете?

3. Как изменились взгляды ученых в отношении движущих сил компенсаторных процессов при нарушениях психического развития?

4. Охарактеризуйте основные положения теории сверхкомпенсации А.Адлера. Как оценивал данную теорию Л.С. Выготский?

5. Что нового внес Л.С. Выготский в разработку проблемы компенсации нарушений психического развития? Как взгляды Л.С. Выготского повлияли на развитие специальной педагогики?

6. Опишите основные параметры дизонтогенеза.

7. Какие типы нарушений психического развития вы знаете? Охарактеризуйте их особенности.

8. Укажите условия, которые влияют на успешность компенсации при разных типах нарушений психического развития.

9. Каковы общие закономерности психического развития, характер­ные для нормального и аномального онтогенеза?

10. Назовите и опишите основные принципы психологической диаг­ностики детей с отклонениями в развитии.

Литература для самостоятельной работы

Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психо­логии: 30 — 60-е гг. XX века: Тексты. — М, 1986.

Анастази А. Дифференциальная психология. — М., 2001.

Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. — М., 1999.

Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возра­сте. - М., 2003.

Левченко И. Ю. Психологические особенности подростков и старших школьников с детским церебральным параличом. — М., 2001.

Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномально­го развития детей. — М., 1989.

Основы специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой. — М.,

2002.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков: Патопсихоло­гия. - М., 1996.

Психология глухих детей / под ред. И.М.Соловьева. — М., 1971.

Равич-Щербо И. В., Марютина Т. М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. — М., 1999.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.,

1986.

Специальная психология / под ред. В.И.Лубовского. — М., 2002.

Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков: Патопсихология.М., 1996.-С. 84.