Человек В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ. Успех ребенка в школе зависит, помимо его личнос- тных особенностей, детерминированных семейной сре- дой

Успех ребенка в школе зависит, помимо его личнос-
тных особенностей, детерминированных семейной сре-
дой, от многих факторов — мотивации, интересов, на-
стойчивости, уровня адаптации среди сверстников. Од-
нако к важнейшим детерминантам индивидуализации в
процессе обучения относят параметры познавательных
процессов, по которым различаются обучающиеся. Так,
аналитичный когнитивный стиль (ориентация на разли-
чие в процессе восприятия и мышления;) оказывается
эффективным при следующей программе обучения —
низкий темп предъявления учебной информации, боль-
шое число повторений, малая вариативность учебных
заданий, акцент на произвольное запоминание и само-
регуляцию функционального состояния (см. Колга (ред.),
1986; Клаус, 1984). Устойчивые различия в перцептив-
ных стратегиях и стилях мышления влекут за собой и
различия в учебной деятельности. Одним из первых этот
феномен обнаружил в своих исследованиях Г.Уиткин
{Witkin et al., 1977). Изучение влияния параметра поле-
зависимости/поленезависимости на характер усвоения
учебного материала показало, что у поленезависимых
людей понятийная информация структурирована более
иерархично, чем у полезависимых. Поленезависимые,
определяя понятие, ищут решение во внутрипонятий-
ных структурах, обращая внимание на связи по верти-
кали и помещая нужное понятие в точное место в се-
мантической цепи (Jackert, 1981 - см. Клаус, 1984).

С индивидуальной спецификой обучения связаны мно-
гие психологические свойства. Кратко отметим некоторые
значительные параметры.

Экстраверсия—интроверсия. Хотя экстраверты являют-
ся более быстрыми на начальном этапе экзамена, по срав-
нению с медленно врабатывающимися и набирающими
скорость интровертами, они быстрее сдаются, встретив-
шись с трудностями (Eysenck, 1959). Обучающая стимуля-
ция, вполне достаточная для экстравертов, оказывается
чрезмерно интенсивной для интровертов (как для учени-
ков, так и для учителей (Schmeck & Lockhart, 1983).

семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ

Тревожность. При выполнении сложных заданий на ре-
шение проблем, связанных со стрессом для личности,
высокая тревожность снижала эффективность выполнения
у учащихся с высоким уровнем IQ, по сравнению с обла-
дающими таким уровнем интеллекта низкотревожными
субъектами (Gupta & Sharma, 1986). Высокотревожные.дети
стараются использовать наиболее безопасные способы про-
явления своей тревоги и враждебности; они также менее
склонны исследовать неизвестные и незнакомые ситуации
(Реппеу, 1965). Обратная связь во время контроля за обуче-
нием усиливает состояние тревожности. Высокотревожные
субъекты делают значительно больше ошибок при нали-
чии обратной связи, чем без нее (ffansen, 1974).

Импульсивность—рефлексивность. Импульсивные хуже,
чем рефлексивные, справляются с заданиями на решение
проблем, где не указаны альтернативы ответов (Kagan,
1965). В задачах на распознавание стимулов рефлексивные
используют более консервативные стратегии, чем импуль-
сивные, и поэтому оказываются более точными. Однако в
задачах повышенной сложности импульсивные также ста-
раются использовать консервативные стратегии (Friedrich,
1986). Рефлексивные, как правило, менее чувствительны к
вознаграждению (поощрению за правильные ответы). Зато
поощрение импульсивных ведет к задержке времени отве-
та. Степень импульсивности уменьшается при поощрении
и увеличивается при отсутствии такового (Maldonado, 1984).
Рефлексивы лучше справляются с заданиями при изуче-
нии точных наук в условиях низкого контроля, в то время
как импульсивные показывают более высокие результаты
при условии высокого контроля в обучающей ситуации
(Thumann, 1982).

19.3. обучающие СТРАТЕГИИ: УЧИТЕЛЬ—УЧЕНИК

На процесс обучения самое, пожалуй, значительное
воздействие оказывает не педагогическая технология и не
качество преподаваемых знаний, а личность самого учите-
ля. Обладающие заниженной самооценкой учителя прояв-

человек. В КОНТЕКСТЕ СИТУАЦИИ

ляют установки, в которых содержится негативный по-
тенциал, способный причинить ученику значительный вред
(уже не говоря о качестве обучения!). Среди наиболее яр-
ких признаков, характеризующий такой стиль педагоги-
ческой деятельности, отмечаются следующие утверждения
{Cummins, I960):

* использовать любую возможность, чтобы занять уча-
щихся, не позволяя им расслабляться;

* к тем, кто не проявляет к учителю симпатии, отно-
ситься так же;

* в качестве стимула к учебе использовать чувство вины
за промахи, обнаруживающиеся у учеников;

* строить обучение на основе конкурентной борьбы;

* допускать возможность нечестного поведения учащих-
ся во время экзамена;

* неустанно напоминать ученикам о суровой реальнос-
ти взрослой жизни.

Личностные различия между учителями становятся тем
самым ситуативным (не ситуационным!) фактором, ко-
торый превращается в одну из детерминант межиндиви-
дуальной вариативности среди учеников. Догматический
стиль преподавания влияет на позитивность Я-концепции
детей, которая снижается у тех, кого обучают учителя,
обладающие догматической личностью. Учителя, отличаю-
щиеся склонностью к экспериментированию и гибкостью
педагогической тактики, способствовали формированию
у учеников более положительной Я-концепции (Cheong,
Wadden, 1978). Эмоционально нестабильные (с высокими
показателями нейротицизма по шкале Айзенка) учителя
обладают более низкой самооценкой и авторитарным сти-
лем преподавания, избегая активных социальных контак-
тов. Напротив, эмоционально стабильные учителя в качест-
ве своих ведущих черт называют уверенность в себе и стрем-
ление к активному общению с людьми (Ryans, 1961).

Важным параметром оказывается совместимость—не-
совместимость учителя и ученика в зависимости от пред-
почтения ими определенного когнитивного стиля. Анализ
различий в способах организации преподаваемого матери-

семья—ДРУЗЬЯ—ШКОЛА: ВЛИЯНИЕ РЕФЕРЕНТНОЙ ГРУППЫ

ала показывает, что поленезависимые учителя навязыва-
ют свою структуру организации, предпочитая более фор-
мальные модели презентации. Полезависимые учителя ис-
пользуют более неопределенные, менее организованные
структуры в обучении, предпочитая использовать дискус-
сионные методы. Г.Уиткин (Witkin et al., 1977), определяя
наиболее предпочитаемые сферы для разных стратегий
структурирования, обнаружил, что полезависимые студен-
ты более успешны в области искусства и гуманитарных
дисциплин, чем в области точных наук. Эти студенты так-
же предпочитали более неформальные методы обучения,
используемые полезависимыми учителями.

Учет личностных особенностей ученика не менее ва-
жен для выбора обучающих стратегий. Дети с низкой са-
мооценкой, по сравнению со своими сверстниками, име-
ющими высокий уровень оценки себя, очень не любят
контрольные работы и совместные занятия с другими, зато
им нравится смотреть телевизор, просто слушать учителя
или заниматься чем-либо самостоятельно (Cohen & Cohen,
1974). Обладая негативными представлениями о своих учеб-
ных способностях, они, таким образом, исключают те виды
активности, где скрывается возможность публичного оце-
нивания результатов. И предпочитают ситуации, где мож-
но сохранить анонимность, не занимая нежелательного
места среди сверстников.

Но на формирование низкой самооценки влияет и раз-
деление учащихся учителем на группы "успевающих" и
"неуспевающих". Постоянное сравнение лучших учеников
с худшими, независимо от того, имеет ли оно под собой
реальную основу в виде недостаточно развитых способно-
стей к обучению, или же поведенческие девиации (см. главу
15), ведет к нарушению образа Я и снижению уровня са-
мооценки.

19.4. дифференциальная психология обучения

Сделанное в 1911 году распоряжение министра обра-
зования Франции о необходимости создания системы