ВВЕДЕНИЕ. Казалось бы, если книга называется «Методология об-разования», то изложение должно было бы начинаться с определения: «Методология образования это »

Казалось бы, если книга называется «Методология об-разования», то изложение должно было бы начинаться с определения: «Методология образования это ...». Однако такого определения не будет.

В предлагаемой книге речь пойдет об общей методоло-гии и ее применении в сфере образования, для которой, в частности, актуальными являются:

— методология научно-педагогического исследования (методология педагогики);

— методология педагогической, точнее говоря, образо-вательной деятельности;

— методология учения, учебной деятельности;

— методология игровой деятельности.

В последние годы резко возрос объем научно-исследова-тельских работ в сфере образования. Учителя, воспитатели, преподаватели и руководители образовательных учреждений всех уровней получили, наконец, определенную свободу пе-дагогического творчества и, естественно, стали проявлять ин-терес к научной, научно-экспериментальной работе, сочета-емой со своей практической педагогической деятельностью. Резко потянулся к научным исследованиям в области педа-гогики и преподавательский состав высших учебных заве-дений институтов повышения квалификации. Причем не толь-ко педагогических вузов и ИПК, но и технических, техно-логических, медицинских и т.д. Для профессионального педагога-исследователя это, естественно, отрадный факт.

Вместе с тем стремительный рост числа исследователей имеет и негативные стороны. В частности, в педагогике стал также стремительно нарастать дефицит исследовательской культуры, в первую очередь, методологической культуры на-учных работников. Слишком быстрое «вхождение в науку», быстрая подготовка и защита кандидатских и докторских диссертаций не способствует развитию исследовательской культуры научных, научно-педагогических кадров. А ведь многие исследователи, не имея достаточного уровня куль-туры научной работы, сами начинают руководить начинаю-щими исследователями. Так распространяется массовая ме-тодологическая безграмотность. В педагогической науке, да и не только в ней — то же можно сказать и, подчас даже с большим основанием, о физико-математических, техниче-ских, медицинских и многих других областях научного зна-ния,— исследователи нередко проявляют удивительную ма-лоосведомленность или вовсе девственную неосведомлен-ность о науке вообще и о методологии в частности. Нередко бытует предубеждение против методологии, понимаемой весьма упрощенно — как некоторой абстрактной области фи-лософии, не имеющей прямого отношения ни к конкретным научным исследованиям, ни к потребностям практики.

С другой стороны, недостаточный интерес как исследо-вателя, так и практического работника к вопросам методо-логии объясняется также тем обстоятельством, что в самой методологии остается много неясного в вопросах о ее пред-мете, статусе, функциях и т.д., а также в вопросах соотно-шения методологических и теоретических проблем педа-гогики. Эти неясности имеют свои исторические причины, Чтобы понять их суть и происхождение, рассмотрим сна-чала современное общее определение методологии.

Методология (от метод и логия) — учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятель-ности (Советский энциклопедический словарь [162]).

Методология, система принципов и способов орга-низации и построения теоретической и практической де-ятельности, а также учение об этой системе (Философ- ский энциклопедический словарь, [179]).

Эти определения мы, пока условно, возьмем за основу и будем ими пользоваться временно в этом разделе. В том числе с позиций этих определений проанализируем сло-жившиеся в литературе подходы.

Во-первых, методология в науке вообще долгое время рассматривалась дословно лишь как учение о методах ис-следования: метод и логос — учение. Такое понимание методологии ограничивало ее предмет анализом возможно- стей методов исследования. Но такое понимание методо-логии имело свои исторические причины: в условиях клас-сового общества, разделения труда на труд умственный и труд физический (по К. Марксу), когда относительно небольшая группа людей «умственного труда» задавала цели деятельности, а остальные трудящиеся «физического тру-да» должны были эти цели исполнять, реализовывать, сло-жилась классическая для того времени психологическая схема деятельности: цель — мотив — способ — результат. Цель задавалась человеку как бы «извне» — в школе учи-телем, на заводе начальником и т.д.; мотив либо «навя-зывался» человеку также извне, либо он его должен был сам себе сформировать (например, заработать деньги, что-бы прокормить себя и свою семью). И, таким образом, для большей части людей для свободного проявления своих сил, для творчества оставался только один способ: сино-ним — метод*. Отсюда и бытовавшее узкое понимание ме-тодологии.

Во-вторых, в гуманитарных, в общественных науках, а в более общем виде в науках слабой версии (см. ниже), в том числе и в педагогике, в силу недостаточного уровня развития их теоретического аппарата в былые годы, да, в общем-то, и теперь, сложилась тенденция относить как бы к методологии все теоретические построения, находящиеся на более высо-кой ступени абстракции, чем наиболее распространенные, ус-тоявшиеся обобщения. Так, в педагогике все, что выходило по уровню обобщения за рамки традиционной дидактики, те-ории воспитания, школоведения и т.д. стали относить к ме-тодологии педагогики (грубо говоря, поскольку не знали, ку-да это деть). Например, объект — субъектные отношения в пе-дагогике, категории объективного и субъективного в воспитании, соотношение процесса управления школой и учебно-воспитательного процесса и т.д.

В последнее время, образно выражаясь, «это место стало находиться» — стала развиваться новая область педагоги-ки — теоретическая педагогика (см., например: [31]), также, как и в других гуманитарных и общественных нау- ках. Например, теоретическая психология ([134]). Пред-метом теоретической педагогики должна стать, очевидно, саморефлексия теории педагогики по отношению к самой себе: ее аксиоматика, категориальный строй и структура, ее синтатика, семантика и семиотика, проблема соответст-вия теории педагогики общим требованиям, предъявляе- мым к любым теориям (полнота, непротиворечивость и др.), ключевые проблемы, возникающие на историческом пути развития педагогики.

Но тем не менее до сих пор зачастую многие авторы от-носят к методологии то, что к ней не относится. Так, например, недавно издана весьма интересная фундаменталь-ная работа Н.В. Бордовской «Диалектика педагогического исследования» [16]. Хотя сама автор относит свою работу к методологии педагогики, на самом же деле она выполнена, очевидно, совсем в другом ключе, в русле другого раздела гносеологии — логики науки, в частности, логики педагогики посредством применения метода анализа систем знаний (см. ниже).

Теперь проанализируем сложившиеся подходы в опре-делении методологии педагогики. В этой области ведущи- ми работами, рассматривающими всю систему методоло- гии педагогики, являются публикации трех основных ав-торов: М.А. Данилова [40, 143], В.И. Загвязинского [48, 49 и др.] и В.В. Краевского [78, 79, 80 и др.]. Все они ведут речь лишь о методологии педагогики как науки, а В.И. Загвязинский и В.В. Краевский прямо оговаривают, что они рассматривают только методологию педагогического, ди-дактического исследования, что, естественно, сужает объ- ект относительно вышеприведенных общих определений методологии. В последних говорится о деятельности во-обще. Научная же деятельность является лишь одним из специфических видов человеческой деятельности, наряду с искусством, религией и философией. Все остальные виды профессиональной деятельности человека относятся к практической деятельности, на которую также должно распространяться понятие методологии, в том числе поня-тие методологии практической педагогической деятель-ности, о чем мы будем говорить ниже.

Рассмотрим позиции каждого автора по отдельности.

Определение методологии педагогики, предложенное М.А. Даниловым [40]: «Методология педагогики есть си-стема знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непре-рывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества». Отдавая должное этому автору за его вклад в развитие педагогики, ведь его работы были одними из первых по методологии педагоги-ки, — до этого считалось, что методологией вообще и ме-тодологией педагогики в частности является лишь маркси- стско-ленинская философия — тем не менее в данном определении мы сразу сталкиваемся с двумя проблемами.

Во-первых, в нем наличествует как бы два предмета, че- го в одном учении быть не должно: 1) система знаний о педагогической теории; 2) принципы подхода и способы добывания знаний.

Во-вторых, структура деятельности исследователя зна-чительно шире, чем только «принципы подхода и способы добывания знаний».

Более близко к современным определениям методоло-гии определение, даваемое В.И. Загвязинским [48]: «Пе-дагогическая методология — это учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогического исследования». Но тут же он пи- шет: «Методология педагогики это учение о педагоги-ческом знании и о процессе его добывания (опять та же раздвоенность предмета — А.Н.), т.е. педагогическом по-знании. Она включает:

1) учение о структуре и функции педагогического зна-ния, в том числе о педагогической проблематике;

2) исходные, ключевые, фундаментальные, философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концеп-ции, гипотезы), имеющие методологический смысл;

3) учение о методах педагогического познания (мето-дология в узком смысле слова).

В этой цитате, с позиций современного понимания мето-дологии:

— пункт первый к методологии педагогики не относит- ся, это предмет самой педагогики, в частности теорети-ческой педагогики;

— пункт второй. Да, действительно, теория играет роль метода познания (см. ниже). Но в том смысле, что пред-шествующие теории являются методом для дальнейших исследований, в том числе для построения последующих теорий. Но раз здесь теории рассматриваются в этом смыс- ле, в смысле метода, то пункт второй целиком поглощается пунктом третьим;

— пункт третий относится только к методам педагоги-ческого познания. Но, как уже говорилось, структура де-ятельности педагога-исследователя значительно шире, чем только методы. Опять та же зауженность предмета, что и у М.А. Данилова.

Наиболее известным в педагогике автором работ по ее методологии является В.В. Краевский. Рассмотрим его ис-ходные позиции. В.В. Краевский полностью принимает вышеприведенное определение методологии педагогики М.А. Данилова, однако указывает, что его следовало бы расширить «... а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ; логики и методов, оценки качества специально-научных педагогических ис-следований» [79, с. 18; 78, с. 10]. Но, приняв определение М.А. Данилова, В.В. Краевский тем самым включает в состав методологии педагогики и проблемы теории самой педагогики: о видах педагогических знаний, ее связях с другими науками, в первую очередь — с психологией, вопросам использования дидактических знаний в школьной практике и т.д., тем самым многократно разветвляя пред-мет методологии — с одной стороны.

С другой стороны, В.В. Краевский, дав такое широкое оп-ределение методологии педагогики, существенно зауживает его предмет: «Предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью (т.е. педагогической практикой — А.Н.) и ее отражением в педагогической науке» [79: с. 24; 78: с. 11].

Для появления этой неопределенности и многозначности предмета методологии были свои причины. Дело в том, что методология как таковая, в первую очередь методология нау-ки, в советские времена стала оформляться лишь в 60––70-е гг. прошлого века. До этого, да и в те времена партийными органами считалось, что вся методология заключена в марксистско-ле- нинском учении, и всякие разговоры о какой-либо еще «мето-дологии» вредны и опасны. Несмотря на это, методология науки, благодаря трудам П.В. Копнина, В.А. Лекторского, В.И. Садов-ского, В.С. Швырева, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина и других авторов стала развиваться. И в этом их огромная заслуга, по- скольку они смогли противостоять идеологическому давлению. Но в то же время они поделили методологию (рассматривая только лишь методологию науки) на четыре этажа:

— философский;

— общенаучный;

— конкретно-научный;

— технологический (конкретные методики и техники исследования).*

Это разделение методологии было признано практиче- ски всеми методологами и стало подобием «священной ко-ровы» — оно не подвергалось сомнению. Но такое деление привело к тому, что ученые должны были заниматься ме-тодологией или использовать ее в своих исследованиях лишь на каком-то определенном «этаже» — порознь. А единая картина? А единая методология? И эту путаницу в методологии мы имеем до сих пор.

Действительно, судя по всему, верхние первый и второй этажи вышеуказанной конструкции строения методологии отведены для философов. Но философы сами конкретных научных исследований не ведут (за исключением собст- венно философских исследований). Они анализируют лишь наиболее общие результаты, полученные в различ- ных отраслях научного знания в прошлых исследованиях, как правило — в прошлых десятилетиях. Их труды, поэто- му, следует отнести, в основном, к гносеологии как науке о познании, логике науки и т.д., т.е. к тем аспектам, которые связаны с наукой как сложившейся системой научных зна- ний (прошлая деятельность умерла, остались лишь ее ре-зультаты). А ученым — представителям конкретных на- ук — физикам, химикам, педагогам и т.д. нужна методо- логия (как наука об организации деятельности — см. ниже) как оружие их собственной деятельности для проведения их собственных настоящих исследований, проводимых в настоящее время. Кроме того, сочинения философов по проблематике гносеологии и методологии зачастую напи- саны настолько сложным, заумным языком, что для «про- стых» ученых они просто недоступны.

Далее, третий сверху «этаж» отведен как бы методоло- гам конкретных наук – методологам физики, биологии и т.д., и в том числе, методологам педагогики. Но позиция, положение этих методологов как бы «зависает» — они уже не философы, но и не собственно ученые, которые добы- вают новое научное знание. Эти методологи, как правило, в конкретные методики и техники научных исследований не вникают. Поэтому их результаты опять же редко пред-ставляют интерес для исследователей в конкретных пред-метных областях.

А конкретными методиками и техниками исследований вроде как должны заниматься «простые» ученые (четвер- тый этаж), зачастую в значительном или в полном отрыве от верхних этажей такого строения методологии.

Таким образом, подводя итог этому краткому вводному экскурсу в методологию педагогического исследования (методологию педагогики), приходится констатировать, что при всем большом объеме накопленных полезных материалов, в ней сложилась парадоксальная ситуация: с од-ной стороны, многозначность ее предмета, с другой сторо-ны — его зауженность.

В последние два десятилетия в сфере образования, в первую очередь благодаря работам и просветительской деятельности Г.П. Щедровицкого [128 и др.], стали форми-роваться группы специалистов, называющих себя «мето-дологами». Эти группы методологов стали в различных регионах страны проводить так называемые «организаци-онно-деятельностные игры» с коллективами работников образования, направленные в основном на осмысление ин-новационной деятельности в образовании, что принесло им довольно широкую известность, правда, не всегда име-ющую положительную окраску (О.С. Анисимов, Ю.В. Гро-мыко, П.Г. Щедровицкий и др.).* Одновременно в педаго-гической печати стали появляться публикации ученых-пе-дагогов, посвященные анализу и научному обоснованию инновационной деятельности в образовании. Это работы В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой, В.В. Кузнецова, В.С. Безруковой, В.И. Слободчикова и др. [10, 15, 49, 158, 159 и др.]. Так, по сути дела, в педагогике стало формироваться новое направление — методология практической педаго-гической деятельности. Причем, параллельно с методоло-гий научно-педагогической деятельности. А их, очевидно, необходимо рассматривать в одном ключе, с единых позиций, а именно с позиций современного проектно-технологиче-ского типа организационной культуры (см. ниже).

Теперь зададимся вопросом — а чем принципиально методология педагогики отличается от методологии лю-бой области человеческой деятельности? Чем, в частно-сти, методология педагогики как науки отличается от методологии науки психологии? Или методологии физики?

Действительно, как уважаемый читатель увидит в дальней-шем, невозможно выделить отдельно какие-либо сугубо «пе-дагогические» методы, принципы или средства исследования. Так, особенности научной деятельности, принципы познания и т.д. едины для всей науки вообще. Требования, например, к эксперименту одинаковы и для физики, и для педагогики, и для любой другой отрасли научного знания. Даже, казалось бы, такие экзотические методы, как бурение скважин в ге-ологии или раскопки в археологии — это разновидности опытной работы, так же как и в педагогике, и в психологии. Другое дело, что, к примеру, аксиоматический метод, ме- тоды математического моделирования широко применя- ются в физике, а в педагогике их применение пока что весь- ма ограничено. Или же наоборот — изучение и обобщение передового опыта широко применяется в педагогике, а в физике и химии их применение бессмысленно. Но это лишь специфика применения тех или иных методов, а в принци- пе, очевидно, общее строение методологии науки едино.

Этот тезис подтверждается и личным опытом автора, ко-торый когда-то учился в Московском физико-техническом институте, где математика и физика преподавались, что на-зывается, на уровне высшего пилотажа и где вопросам ме-тодологии научного исследования уделялось самое серьез-ное внимание. В дальнейшем на профессиональном уровне автору довелось заниматься как педагогикой, так и психо-логией и физиологией (психологией и физиологией труда). При подготовке пособий «Как работать над диссертацией» и «Докторская диссертация?» [111, 112] автору пришлось прочитать десятки авторефератов кандидатских и доктор-ских диссертаций, беседовать с коллегами из самых разных отраслей научного знания. Таким образом, вышеизложен-ное позволяет, с одной стороны, утверждать, что принци-пы, средства, методы исследования в разных науках одни и те же. Хотя содержание исследований в разных научных областях — разное. Так что когда мы дальше будем гово-рить о методологии научного педагогического исследова-ния, мы будем иметь в виду методологию научного исс-ледования вообще, учитывая лишь некоторые специфиче-ские особенности педагогики, а также приводить примеры из области педагогических исследований.

С другой стороны, автор долгое время занимался про-блемой формирования трудовых умений. А поскольку умения — это способность осуществлять ту или иную де-ятельность, то автору приходилось подробно изучать прак-тические профессиональные деятельности людей разных профессий. И опять же возникает вопрос, который автор адресует уважаемому читателю — а чем принципиально практическая деятельность учителя отличается от деятель-ности, например, врача? Или инженера? Конечно, содер-жание деятельностей разное, но в принципах, в методах (способах), в организации практической деятельности и т.д. есть общие основы. Поэтому, опять же, когда мы будем говорить о методологии практической педагогической (об-разовательной) деятельности, то будем иметь в виду мето-дологию любой практической профессиональной деятель-ности, учитывая лишь специфику деятельности педагога-практика, практических работников образования.

Теперь вернемся к приведенным выше общим опреде-лениям методологии. Эти определения верны, однако в них имеет место некоторая расплывчатость. В первую очередь из-за наличия диады «теоретическая деятельность» и «прак-тическая деятельностью», и возникает, очевидно, множество разных толкований.* Так, В.В. Краевский рассматривает методологию как способ, средство связи науки и практики (см. выше). Другие авторы, например, Н.А. Масюкова [100] — как средство помощи науки практике. И так далее.

Попробуем, следуя завету К. Пруткова «Зри в корень!», дать определение методологии, очистив его от излишних наслое- ний. А такое простое определение напрашивается само собой.

Методология — это учение об организации деятель-ности. Такое определение однозначно детерминирует и предмет методологии — организация деятельности. Этим определением мы и будем пользоваться во всем дальней-шем изложении книги.

В то же время, необходимо отметить, что, очевидно, не всякая деятельность нуждается в организации, в примене- нии методологии, Как известно, человеческая деятель- ность может разделяться на деятельность репродуктивную и продуктивную (см., например: [67]).

Репродуктивная деятельность является слепком, ко-пией с деятельности другого человека, либо копией своей собственной деятельности, освоенной в предшествующем опыте. Такая деятельность, как, например, деятельность токаря-операционника в любом механическом цеху, или рутинная повседневная деятельность учителя — «урокодате-ля» на уровне раз и навсегда освоенных технологий в принципе уже организована (самоорганизована) и, оче- видно, в применении методологии не нуждается.

Другое дело — продуктивная деятельность, направлен-ная на получение объективно нового или субъективно но- вого результата. Любая научно-исследовательская дея-тельность, если она осуществляется более или менее гра-мотно, по определению всегда направлена на объективно новый результат. Инновационная деятельность педагога-практика может быть направлена как на объективно новый, так и на субъективно новый (для данного учителя или для данного образовательного учреждения) результат. Учеб- ная деятельность всегда направлена на субъективно новый (для каждого конкретного обучающегося) результат. Вот в случае продуктивной деятельности и возникает необхо-димость ее организации, т.е. применения методологии.

Если методологию мы рассматриваем как учение об орга-низации деятельности, то, естественно, необходимо рассмо-реть содержание понятия «организация». В соответствии с оп-ределением, данным в [162], организация — 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей цело- го, обусловленная его строением; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого; 3) объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил.

В нашем случае мы используем понятие «организация» в первом и во втором значении, т.е. и как процесс (второе зна-чение), и как результат этого процесса (первое значение).

При таком приведенном выше определении методоло-гии ее можно рассматривать очень широко — как учение об организации любой человеческой деятельности: и на-учной, и любой практической профессиональной деятель-ности, и художественной, и религиозной, и игровой и т.д. — с одной стороны. С другой стороны — и индивиду-альной, и коллективной деятельности.

Если исходить из классификации деятельности по целе-вой направленности: игра — учение — труд, то в сфере образования можно говорить о:

— методологии игровой деятельности (имея в виду в первую очередь детскую игру);

— методологии учебной деятельности;

— методологии трудовой деятельности.

Трудовая деятельность в сфере образования двояка: на-учно-исследовательская деятельность и практическая пе-дагогическая (образовательная) деятельность.

Поэтому в сфере образования к методологии трудовой деятельности будут относиться:

— методология научно-педагогической деятельности (методология педагогики);

— методология практической педагогической (образо-вательной) деятельности.

Отметим, что в общем смысле понятие образовательной деятельности, очевидно, шире понятия педагогической деятельности. Ведь директор школы или бухгалтер училища не занимаются непосредственно педагогической деятель-ностью, но они включены в образовательный процесс, в образовательную деятельность.

Учитель, преподаватель, воспитатель заняты в основном педагогической деятельностью. Но если мы будем рассмат-ривать деятельность любого образовательного учреждения как коллективного субъекта, то в нее помимо педагогических войдут еще и экономические, и материально-технические, и нормативно-правовые и многие другие компоненты.

Соответственно сказанному в книге изложены: методо-логия научного педагогического исследования (глава 2); методология практической педагогической (образова-тельной) деятельности (глава 3)*; методология учебной деятельности (глава 4); методология игровой деятельности (глава 5).

В завершение этого вводного раздела кратко изложим общий замысел и логику построения книги.

Методология рассматривает организацию деятельности (деятельность — целенаправленная активность человека). Для сферы образования ведущими видами деятельности являются: научная, практическая (педагогическая/обра-зовательная), учебная и игровая. Организовать деятель- ность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структу- рой и процессом ее осуществления.

Логическая структура включает в себя следующие ком-поненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, ме-тоды деятельности, ее результат.

Внешними по отношению к этой структуре являются следующие характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы.

Исторически известны разные типы культуры органи-зации деятельности. Современным является проектно-технологический тип, который состоит в том, что вся продуктивная деятельность человека (или организации) раз-бивается на отдельные завершенные циклы, которые называются проектами.*

Процесс осуществления деятельности мы будем рас-сматривать в рамках проекта, реализуемого в определен- ной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам (временная структура организации деятельности).

Такое понимание и построение методологии позволяет с единых позиций и в единой логике рассматривать мето-дологию научно-педагогического исследования, методо-логию практической педагогической/образовательной де-ятельности, методологию учебной и игровой деятельности.