Критерии выбора системы при изменяющихся функциях труда

Как мы сказали, операционно-комплексная система заняла главенствующее место в производственном обучении. Но в ней была заложена, так сказать, мина замедленного действия, кото­рая и сработала, как только стали существенно меняться функ­ции человека на производстве. Дело в том, что все перечисленные нами системы были направлены на формирование исполнитель­ских функций рабочего. Разве что система ЦИТ специально выде­ляла функции контроля и расчета, которые в технике имеют не меньшее значение, чем функции обработки, и ставила вопрос о творческом выполнении рабочим своих обязанностей («рациона­лизации и реконструкции производства»).

«Мина», о которой мы упомянули, взорвалась не внезапно. В связи с автоматизацией и механизацией производственных про­цессов существовавшее деление трудовых операций на основные и вспомогательные теряло свою силу. Более того, так называе­мые вспомогательные функции, для которых характерны глав­ным образом умственные действия по планированию и контро­лю, становились основными для ряда профессий. Все большее значение в деятельности рабочего играют умственные и сенсор­ные навыки — по сравнению с двигательными (моторными). Вот здесь и сказалась неприемлемость операционно-комплексной системы.

Сравним для примера работу двух станочников — токаря на универсальном станке и оператора обрабатывающего центра с чис­ловым программным управлением (ЧПУ), различие окажется ра­зительным. Содержание труда современного рабочего-станочника определяется не отдельными технологическими операциями, а из­готовлением типичных для данной профессии продуктов труда (деталей) в целом. И участие человека при этом становится все меньшим — на современном оборудовании функции контроля раз­меров, замены инструментов, смены заготовок и многое другое ^вьщолняются по командам, заложенным в программе для испол­нения ЭВМ.

Отметим, что поиски новых систем профессионального обуче­ния шли и прежде. К этому подталкивало расширение зон труда

на автоматизированном производстве, в сфере функционального ремонта, обслуживания и управления.

Так, еще в 1930-х гг. профессор А.П.Соколовский выдвинул идею типизации технологических процессов. Она была развита С.П.Митрофановым (знаменитая «групповая технология»), про­фессором В.С.Демьянюком и другими. В связи с этим возникли технологическая, конструкторско-технологическая, предметно-комплексная системы. А для высокомеханизированных и автома­тизированных, а также аппаратурных производственных процес­сов делались попытки разработки операционно-поточной, опера-ционно-производственной и других систем обучения. Специалис­там по дидактике профессионального образования принадлежит и известный приоритет в разработке теории и методики проблемно­го обучения. В 1976 г. НИИ профтехпедагогики Академии педагоги­ческих наук СССР разработал систему методов проблемно-разви­вающего обучения, а в последующие годы изучались возможности их применения в условиях средних профессиональных училищ.

Ныне появились сотни профессий, когда при подготовке буду­щих специалистов становится результативным предметно-функцио­нальный подход. При обучении операторов ЭВМ, систем автома­тического проектирования (САПР), наладчиков промышленных роботов и оборудования с ЧПУ и многих других предметно-функ­циональная система способна решить многие задачи. Профессио­нальное обучение начинается ознакомлением с производством, избранной профессией и требованиями безопасности труда. Затем учащиеся осваивают общие и типичные для данной профессии приемы и методы организации труда и рабочего места, практи­чески знакомятся с устройством техники, осваивают выполнение соответствующих упражнений по приемам ее настройки и налад­ки, управления ею. Дальнейшее изучение трудового процесса идет в постепенном нарастании его сложности, причем обработочным приемам предшествует усвоение функций планирования и орга­низации работы.

Идея предметно-функционального подхода к построению сис­тем производственного обучения рабочих получила плодотворное развитие в исследованиях отечественных ученых И. Д. Клочкова, А.А.Кыверялга, А. Е. Пядочкина и других. Но появляются и дру­гие разработки. Так, применительно к подготовке рабочих по про­фессиям, связанным с наладкой современного оборудования, ака­демик С. Я. Батышев создал проблемно-аналитическую систему про­изводственного обучения. На основе детального анализа трудовых функций К. Н.Катханов строил приеме-комплексно-видовую сис­тему производственного обучения...

Какой напрашивается вывод? Очевидно, что поиски наиболее рациональных эффективных систем обучения, отвечающих совре­менным запросам, будут продолжаться.