Артистизм и творческая индивидуальность педагога

Итак, мы в общих чертах, в виде крупных «блоков», представили себе творческую личность педагога. Теперь необходимо определить, можно ли учить творчеству, и если можно, то как.

Творчеству нельзя обучать в прямом смысле слова, как обучают математике, физике, языку или ремеслу. Но все данные науки и опыта свидетельствуют, что развивать творческие качества вообще и педагогические в частности можно через создание стимулирующих творчество условий и включение человека в ситуации, требующие новых, нетривиальных подходов.

В механизмах творчества особую роль играет взаимодействие логических и интуитивных элементовдеятельности. Мы пока сильно преувеличиваем значение логических элементов в ущерб интуитивным, гипертрофируем «знаниевое» и интеллектуалистическое начала в образовании. Но пока логический компонент, логическая составляющая педагогики далеки от совершенства. Удивительная вещь! Увлекательнейший процесс формирования личности, столь глубоко и вдохновляюще раскрытый, скажем, в сочинениях А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А.Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили, в пособиях по педагогике предстает не только скучным и пресным, но нередко и лишенным внутренней логики.

Предстоит преобразовать педагогическое знание, выделить в нем инварианное и вариативное, общее и специфическое, синтезировать дедуктивную систему изложения педагогической науки, выстроить логику использования средств, методов и приемов воспитания. И в то же время дать живое, а не засушенное изложение реальных процессов с их конфликтами, трудностями и находками.

Для совершенствования педагогической логики очень полезными оказываются подходы и процедуры, обобщенные в теории оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник и др.), и, в частности, алгоритмы оптимального выбора целей, содержания, методов, форм обучения и воспитания, процедуры оптимизации структуры педагогического процесса.

Однако даже самой совершенной логики в педагогическом деле недостаточно. В практической педагогической деятельности, особенно творческой, огромную роль играют такие интегративные личностные образования как педагогическая интуиция, способность и готовность к импровизации, педагогический артистизм.Именно через них срабатывают на практике и знание теории (идей, законов, принципов, подходов и т.д.), и педагогические умения.

Начнем с интуиции.При изучении опыта мастеров педагогического труда бросается в глаза такая черта их деятельности, как свернутость и непосредственность усмотрения педагогического решения. Никто из мастеров не применяет пошаговой, поэтапной методики постановки целей, отбора содержания, выбора форм и методов педагогического процесса, не использует в развернутом виде алгоритмы оптимального выбора. Этот факт нисколько не умаляет большой положительной роли теории и методики оптимизации учебно-воспитательного процесса, позволяющей разумно и экономно, применительно к конкретным условиям вести поиск оптимальных педагогических решений.

Все дело в том, что у мастеров процедура решения оказывается свернутой, вырабатывается своеобразное педагогическое чутье, умение угадать, без рассуждений определить основное звено, главную цель, пути ее достижения. Интуиция мастера принципиально отличается от интуиции начинающего или просто неумелого педагога. И дело не только в умении быстро и точно найти верное решение, но и в возможности при необходимости его развернуть и обосновать, что проявляется более явственно не при проектировании и планировании определенного этапа педагогического процесса, а при анализе уже пройденных этапов работы и особенно в возражениях против необоснованной критики.

Назрел вопрос о пересмотре отношения к интуиции, иной оценки ее роли в принятии педагогических решений. Между тем, в педагогической литературе можно часто встретить призывы к учителю перейти от интуитивного подхода к научно обоснованному. Авторы пособий пытаются ему в этом помочь и дают полезную информацию. Противопоставление интуиции научному обоснованию опирается на представление об интуитивном подходе как стихийном, случайном выборе, а научный подход понимается как предельно логизированный, при котором четко осмыслено и обосновано каждое решение и действие. Такое представление не соответствует ни современному пониманию механизмов творческой деятельности и закономерностей мышления, ни фактическому положению дел.

Педагог чаще всего работает в условиях неполной информации, многозначности и вариативности определяющих педагогическую ситуацию факторов, дефицита времени для принятия решений. Все это определяет необходимость изучения и использования интуитивного начала в работе педагога.

Чем же характерна интуиция? Большинство исследователей указывают такие отличительные особенности, как непосредственность в усмотрении решения, которая может пониматься как отсутствие познавательного посредника, как фиксация невыводных моментов в рассуждении или как пропуск этапов, «шагов» в процессе мышления, внезапность, озарение («инсайт») при появлении решения, взаимодействие с неосознанным в мышлении, особая роль образа и эмоций как регулятора, «фона» интуитивных решений, как механизма предвидения.

По данным исследования, проведенного в Тюменском университете (С. А. Гильманов), обнаружилась явная зависимость количества верных решений от уровня интуиции педагога.[34]

Обнаружилось, что значительное количество ошибочных решений принимается на доинтуитивном уровне, на уровне случайных, зачастую импульсивных решений (использую то, что знакомо, что делают другие, к чему «лежит душа», что модно и т.д.). Меньше ошибок на уровне эмпирической интуиции,когда, накопив опыт для сравнения и выбора, а также владея рядом приемов и навыков, педагог перебирает несколько вариантов, отбирая из них наиболее подходящий. Опытно-логический уровень интуиции достигается тогда, когда в канву интуитивных решений входят одно или несколько ведущих положений науки. Научно-интуитивныйуровень характерен для педагогов-мастеров, которые владеют более или менее полным научным обоснованием, хотя развертывают его только в определенных ситуациях, пользуясь, как правило, свернутыми действиями и решениями. Наконец, на творческом уровнеинтуиция играет ту же роль, что и в деятельности ученого, писателя, артиста. Педагог постоянно «заряжен» на решение основных педагогических задач, умеет конкретизировать их, выдвинуть гипотезу, мысленно «проиграть» варианты.

На двух последних уровнях наблюдалось и наибольшее количество (до 80 %) верных, удачных решений (данные С. А. Гильманова).

Качественно новые черты приобретает интуиция при общей творческой направленности личности. Преподаватель рисования и черчения школы № 2 г. Реутово Московской области И. П. Волков учел необходимость смены видов деятельности, ее усложнения, постепенного повышения самостоятельности и творческого начала в деятельности. Эти положения обрели жизнь в конкретных формах организации труда и поощрения результатов работы школьников. При создании своей системы учитель прошел цепь «озарений», открытий. «Я долго думаю над мучающей меня проблемой, загружая свое сознание сведениями и фактами, а решения приходят сами собой», – говорил И. П. Волков.[35]

Таким образом, по мере овладения педагогическим мастерством мы наблюдали, что учителями не осуществляется переход от интуитивного обоснования решений к научным, а происходит качественное изменение самой интуиции как регулятора педагогической деятельности, переход от доинтуитивных и эмпирических интуитивных обоснований к научно-интиутивным и творческим обоснованиям. Возникает задача развития педагогической интуиции студентов, а также планомерного повышения уровня интуиции работающих педагогов.

Вопрос о том, как развивать интуицию – большой и сложный. Мы укажем только несколько направлений этой работы, используемых на педагогических отделениях и факультетах Тюменского университета. Прежде всего – это усиление интегративного подхода при изучении теории как путем чтения обобщающих проблемных лекций при значительном сокращении лекций функционально-тематического характера, так и на основе разработки и использования приемов целостного подхода к анализу педагогических ситуаций.

Далее – это система учебных упражнений, учебной тренировки при изучении всего цикла психолого-педагогических и социально-педагогических дисциплин, требующая на первых этапах детального обоснования принимаемых решений и предлагаемых действий, а в последующем – быстрого принятия решений и менее детальных обоснований (обоснований только самой идеи решения). В систему входят упражнения на стимулирование образности мышления, фантазии, эмоциональной отзывчивости, прогнозирование поведения.

Неплохо работают в этом отношении «неоконченные» задачи, задания на использовании «подсказки», различные «конкурсы идей», коллективные «мозговые атаки». Преподаватели просят студентов оценить ряд педагогических ситуаций, предложить решения, а потом проводится совместный анализ, стимулирующий педагогическую рефлексию: что чувствовал, на что ориентировался, «как видел» ситуацию, проводил ли мысленный эксперимент и т.д. Для проведения такой работы разработаны специальные пособия.[36]

Но, конечно же, успешнее всего интуиция развивается на практике, если принятые решения анализируются, оцениваются, вскрываются ошибки, т.е. осуществляется то, что именуется педагогической рефлексией.

Существует две области и, соответственно, два вида педагогического творчества: в процессе проектирования предстоящего этапа педагогического процесса и в процессе его проведения. Рождение идеи оригинального педагогического решения, разработка замысла, его инструментовка – основное содержание творческой деятельности педагога на этапе проектирования. В живом процессе общения, когда педагог живет, действует вместе со своими подопечными, находится еще один эпицентр творчества. Чтобы воплотить в жизнь задуманное, необходимы энергия, терпение, изобретательность, а неожиданные изменения ситуации требуют особой быстроты реакции, находчивости, раскованности, артистизма, своего рода экспромтности решений.

Добротное проектирование и планирование – предпосылка успеха, но добиваться его приходится каждый раз заново. Без выдумки и вдохновения, настойчивости и дерзания никакой проект не воплотится в живое дело. Способность педагога быстро и верно оценивать ситуацию, принимать решения сразу, без развернутого логического рассуждения, на основе накопленных знаний, опыта и интуиции называют педагогической импровизацией.

Импровизационный момент, сиюминутное творчество, рождающееся непосредственно во время общения со школьниками или взрослыми, есть способ воплощения задуманного, условие точности попадания в цель, «живинки» и непринужденности в общении. Это непосредст-

венная, неспровоцированная, естественная, органически присущая преподаванию или воспитательной работе импровизация. Она придает общению живой непосредственный характер.

Имеется и другой вид импровизации. Он связан с несовпадением запланированного и реального. Кто из педагогов не встречался с ситуацией, когда приходится на ходу изменять намеченный план действий в зависимости от ситуации, содержания полученных ответов, допущенных ошибок, эмоционального настроя класса и т.д.? Вот тогда и выручает импровизация, быстрое решение, экспромт.

Импровизация не возникает из ничего. Удачная импровизация возможна только на хорошо подготовленной почве. Ведь недаром полушутя говорят, что лучшая импровизация – это заранее подготовленная импровизация. Опыт анализа типичных ситуаций, предвидения, основанного на знании законов и тенденций, на обоснованной гипотезе – основа удачной импровизации. «Творчество, – подчеркивал В. А. Сухомлинский, ни в коем случае не означает, что педагогический процесс – что-то непостижимое, подвластное только наитию и не поддающееся предвидению. Как раз наоборот. Именно тонкое предвидение, изучение зависимостей многих факторов и закономерностей педагогического процесса позволяют подлинному мастеру мгновенно изменить план».[37]

Как совпадение, так и несовпадение запланированного и реального – это пища для размышления, материал для совершенствования, для корректировки деятельности.

Педагогическая импровизация, ее природа и виды пока еще очень слабо исследованы. Один из немногих исследователей педагогической импровизации В. А. Кан-Калик выделяет несколько вариантов ее возникновения в зависимости от источника.[38]

Один из вариантов педагогической импровизации связан с тем, что в процессе творческого изложения материала, живого общения педагогу приходят в голову неожиданные решения, аналогии, сравнения, образы. Он усматривает такие зависимости в материале, такие особенности ситуации, которые ранее оставались для него скрытыми, не были им учтены. На этой основе он иногда на ходу совершает перекомпоновку материала, совершенствует структуру изложения и манеру общения. Источник этого вида импровизации связан с личностью педагога, его эрудицией, свободной ориентацией в изучаемых проблемах, гибкостью мышления, находчивостью.

Другой вариант импровизации связан с самокритикой, идущей параллельно с самой деятельностью. Педагог как бы смотрит на себя, на ход и результаты деятельности со стороны, переживает эффект успеха или неуспеха, на ходу ищет возможности исправить недостатки, ликвидировать прорывы.

Психологические механизмы педагогической импровизации связаны с интуицией, с взаимодействием сознательных и подсознательных механизмов творческой деятельности. Готовясь к уроку или встрече с воспитанниками, «перелопачивая» обширный материал в обстановке ограниченного времени, педагог нередко довольствуется теми решениями, которые он способен найти сразу. При этом, имея установку на поиск, его творческие механизмы продолжают действовать. На подсознательном уровне идут окрашенные сопровождающиеся мыслительные поиски. В процессе работы как бы неожиданно, в обстановке эмоционального подъема и мобилизованности, механизмы творчества выдают решения. Возникает своеобразное педагогическое «озарение», являющееся на деле результатом большого творческого труда. Конечно, эти механизмы по-разному работают у различных педагогов. Одним импровизация дается легче, другим – труднее. Это связано со способностями, опытом, типом нервной системы, находчивостью педагога.

Иногда спрашивают, имеет ли педагог право на импровизацию.

В свете изложенного можно ответить: педагог не только имеет право на импровизацию, он должен постоянно работать над собой, чтобы находиться в состоянии «импровизационной готовности». Способами такой подготовки могут быть выполнение упражнений, рассчитанных на постепенно уменьшаемое, доводимое до секунд время и, разумеется, тренировка в практических ситуациях, требующих импровизации.

И, наконец, о педагогическом артистизме. Школа конечно же, не театр. Вместе с тем и актер, и педагог работают в обстановке публичности, им нужно в чем-то убедить аудиторию, заразить и увлечь тех, с кем проводится работа. Артистизм – это умение педагога действовать выразительно, убедительно, уметь выразить в речи, в мимике и жесте, во всем своем облике отношения и оценки, если нужно, перевоплощаться, легко «входить в образ», быть внешне привлекательным, обладать «визуальностью». Но артистизм не сводится к внешней выразительности и убедительности. Артистизм имеет внутреннюю основу, а именно умение мыслить образами, ассоциативно, стремиться к красоте и истине, к не трафаретным и изящным решениям, артистичного педагога отличает искренность, оригинальность мысли, открытость, глубокая эмоциональная погруженность в ситуацию, он обладает внутренней культурой, обаянием и силой притяжения (К.С. Станиславский). Учитель нередко выступает и в качестве сценариста педагогического действия, и в качестве его режиссера, и в качестве актера. Он обладает даже большей свободой, нежели актер, ибо он первичен в своих чувствах и делах, тогда как актер чаще всего вторичен, зависим от автора, режиссера (О. С. Булатова).

В педагогическом «действе» нет зрителя, а есть участники, педагогу нельзя спрятаться за чужой маской, у него нет суфлера и режиссера. Он должен всегда быть интересным и не впадать в нарочитость, актерствование.

Мы попытались, таким образом, выделить общие особенности деятельности и формирующиеся на ее основе черты личности педагогов творческого склада: творческая целеустремленность и неуспокоенность, гибкость мышления, инициативность, проблемное видение, развитая фантазия и интуиция, импровизационная готовность, развитый артистизм и многое другое.

Эти общие черты вбирает в себя понятие «творческий стиль деятельности».Для творческого стиля деятельности характерны, прежде всего, самостоятельная постановка проблем, так называемая, интеллектуальная инициатива, самостоятельный и оригинальный способ решения поставленных задач, стремление и умение видеть и находить новое в привычных, казалось бы, ситуациях. Проявление творческого стиля деятельности бесконечно разнообразно, но для деятельности мастеров педагогического труда особенно характерны такие черты, как универсальность, целесообразность и самобытность.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Что общего между педагогической интуицией и педагогической импровизацией? В чем их различия?

2. При каких условиях интуитивные решения могут быть полезными и верными?

3. Каковы условия полноценной педагогической импровизации?

4. Определите, пользуясь приведенными в главе показателями, к какому типу можно отнести знакомых Вам педагогов. К какому типу Вы склонны отнести себя?

5. Известный российский педагог В. Н. Сорока-Росинский выделил пять типов «стиля» личности педагога.

«Теоретисты», у которых теория, идея всегда преобладает в ущерб реальному миру вещей и практике. Они требовательны, умеют заразить своей убежденностью учащихся, особенно старших классов, но им порой не хватает такта, чувства меры, они плохо чувствуют учащихся.

«Реалисты» – хорошо разбираются в мире вещей и людей, чувствуют настроение ребят, умеют жить их интересами.

«Утилитаристы» – для них весь мир лишь материал, а учащиеся – объект для получения максимально высоких показателей успеваемости и дисциплины. Такой учитель не брезгует любыми средствами, чтобы получить эффект.

«Интуитивисты» – редки, их главное свойство действовать по вдохновению, по наитию, но очень зависимы от настроения.

«Равнодушные» – безразлично относящиеся к детям.

Как соотносится приведенная классификация с той, что содержится в тексте главы?