Коментоване читання – перший етап аналізу художнього твору.

При вивченні байок, драматичних творів практикують читання в особах. Це сприяє розвитку творчого мислення дітей. Читання в особах дає ефект, коли учні вже збагнули характери персонажів, ідею твору, оскільки потребує проникнення в образ, своєрідного перевтілення. Бажано спочатку прослухати фрагменти театральної вистави в грамзаписі, підготувати вдома читання в особах окремих яв.

У середніх класах популярні колективні декламації (високий голос, всі, низький голос…). Тут поєднується індивідуальне читання з колективним, груповим, хоровим. Крім читання за підручником, має місце читання напам’ять. Читання може бути голосне й мовчазне. Голосне ( в молодших-середніх) мовчазне – у старших. Різновиди голосного читання (читання в ролях та колективне). Колективне використовується в позакласній роботі - літературні монтажі, композиції.

Проте самого первинного читання не досить для проникнення в глибину творчого задуму письменника, для розуміння сутності зображених подій, проблем, ідеї, що випливають із твору. Чуттєво-образне сприйняття явища мистецтва поглиблюється його аналізом.

10. Проблемний підхід до вивчення польської мови та літератури.
Для того, щоб пізнавально-комунікативні потреби учнів не приходили в конфлікт з їх можливостями, навчальна ситуація повинна моделювати таку природну ситуацію, яку учень міг би реалізовувати в повсякденному житті насамперед рідною мовою. Таки чином, навчальні ситуації повинні відповідати наступним вимогам: відповідати життєвому досвіду і фоновим знанням у використанні подібного роду ситуацій, які можна виявити в ході бесід і спеціальних питань. Крім цього проблемні ситуації повинні відповідати здібностям учнів розв'язувати проблеми, такі здібності, на думку психологів визначаються структурою інтелекту.
Виявлення здібностей до вирішення проблемних ситуацій на іноземній мові дозволяє диференційовано вибирати проблемні ситуації різного рівня складності, що визначається кількістю невідомих компонентів у її змісті, з орієнтацією на такі здібності.
Ускладнення в момент присвоєння навчальних ситуацій на заняттях з іноземної мови можуть бути пов'язані насамперед з відсутністю в учнів можливостей вирішувати ці ситуації на іноземній мові, особливо на початковому етапі навчання. Тут основною вимогою буде відповідність рівня складності цих ситуацій рівнем мовної підготовки та іншомовним здібностям даного контингенту.
До мовних іншомовним здібностей можна віднести - використання більш складної структури висловлювання (кількість відокремлених зворотів, використання фраз більшої довжини, складносурядних і складнопідрядних речень); до мовним - більш оформлений механізм відбору слів (менша кількість повторів лексичного і синтаксичного характеру, пауз хезитации); до смисловим - більш широке охоплення предмета обговорення.
До мовних труднощів оформлення іншомовного висловлювання у навчальних ситуаціях можна віднести: 1.дефіціт граматичних структур; 2.дефіціт слів в рамках теми, підтеми; 3.неуменіе вживати мовні засоби адекватно ситуації спілкування; 4.дефіціт формул контактно-встановлює характеру; 5. дефіцит формул логіко-смислової організації висловлювання. Необхідно з'ясувати, які з перерахованих труднощів в більшій мірі ускладнюють розв'язання цих ситуацій на іноземній мові, що згодом може їх подолати.
На підставі всього вищесказаного можна зробити висновок про те, що умови присвоєння навчальних ситуацій учнями багато в чому визначаються відповідністю цих ситуацій потребам і можливостям учнів розв'язувати ці ситуації рідною та іноземною мовами.
До умінь, необхідним учням для роботи з проблемними і непроблемними ситуаціями можна віднести: 1.уменіе повідомити інформацію про осіб, предмети, явища і діях; 2.уменіе запросити інформацію про осіб, предмети, дії; 3. вміння спонукати співрозмовника до вчинення або не вчинення дії; 4.уменіе висловити і аргументувати своє висловлювання; 5.уменіе встановити, продовжити, перервати контакт. Для роботи з проблемними ситуаціями учні повинні крім цих умінь оволодіти рядом спеціальних умінь, що співвідносяться з етапами вирішення проблеми: 1.уменіе бачити, знаходити проблеми і ставити їх самостійно; 2. вміння створювати гіпотезу рішення, оцінювати її, переходячи до нової в разі неспроможності первісної; 3. вміння спрямовувати хід розв'язання проблемної ситуації у відповідності зі своїми інтересами; 4. вміння вирішити проблему в проблемній ситуації; 5.уменіе оцінити правильність свого рішення і рішення співрозмовників.
За класифікацією А. С. Карпова можна виділити вміння викладачів керувати процесом вирішення проблемних і непроблемних ситуацій:
1. Вміння, пов'язані з підготовкою ситуації: 1). визначати пізнавально-комунікативні потреби і можливості учнів дозволяти ситуації, 2). Розробляти ситуації з урахуванням цих потреб і можливостей.
2. Вміння, що забезпечують процес присвоєння ситуацій учнями: 1). Вибирати ситуації зі списку наявних, відповідні іншомовним потребам і можливостям кожного учня, 2) коректно пропонувати ситуації другого учня, якщо перший «не приймає» дану ситуацію.
3. Уміння, націлені на управління процесом вирішення ситуацій: 1) стежити за ходом думки говорять і гнучко змінювати хід бесіди, якщо вона заходить у глухий кут, 2) здійснювати суворий контроль і гнучку корекцію мовлення учнів, стежити за процесом самоконтролю учнів.
4. Уміння, спрямовані на аналіз власних дій у навчальному процесі чи вміння самоконтролю і саморегуляції: 1) вносити в разі потреби зміни до розроблені ситуації і методику роботи з ними; 2) передавати результати свого досвіду роботи з ситуаціями колегам, а також переймати їхній досвід.