Понятийный компонент в структуре музыкального мышления. Формирование профессиональных понятий в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью

Как уже неоднократно отмечалось ранее, музыкальное мышление оперирует в основном образными категориями. Классическая формула В. Г. Белинского "Искусство есть мышление в образах" находит в музыке всестороннее и полное обоснование. Поскольку же образ в музыкальном искусстве, если, конечно, он художественно состоятелен, всегда наполнен определенным эмоциональным содержанием, отражая чувственную реакцию человека на те или иные явления действительности, постольку музыкальное мышление не может не иметь ярко выраженной эмоциональной окраски. Вне эмоций музыки нет; вне эмоций нет, следовательно, и музыкального мышления; связанное прочнейшими узами с миром чувств и переживаний человека, оно эмоционально по самой своей природе. Эти положения достаточно хорошо известны, г потому не нуждаются в дальнейшем развитии и аргументации.

Апелляция к эмоциональной стороне музыкального сознания учащегося - общепринятый, можно сказать, магистральный пуп обучения игре на любом музыкальном инструменте, равно как и обучения дирижированию или пению. Это и закономерно, ибо не обострив сферы чувствований молодого музыканта, не раз вив с максимальной полнотой его способности к переживании эстетически прекрасного, музыкальной педагогике не удастся решить ни одной из стоящих перед ней задач - как частных конкретно-игровых, связанных с интерпретацией того или иного музыкального произведения, так и общих, сопряженных с формированием личностно-профессиональных качеств будущего художника.

Однако воздействие на внутренний мир учащегося музыкально-исполнительского класса зачастую приобретает в практической педагогике сугубо односторонний характер. Фокус внимания педагогов - пианистов, скрипачей, дирижеров и т.д. - концентрируется преимущественно на том, что непосредственно сопряжено с переживанием исполняющего музыку, ее прямым эмоциональным постижением, и в значительно меньшей степени на том, что связано с процессами ее понимания, интеллектуального осмысления. Одна из причин такого положения вещей - недостаточно ясное, а то и просто превратное представление о природе и сущности музыкального мышления, иначе говоря, бытующее среди многих педагогов-практиков убеждение, что эмоционально-чувственное начало в музыкальном сознании едва ли не полностью исчерпывает последнее. Тем самым мышление музыканта трактуется как какое-то "особое" мышление без понятий, которое в силу этого принципиально отличается от обычного мышления человека, включающего в себя, наряду с остальным, и понятийно-логический компонент.

Но музыкальное мышление при всем его своеобразии суть "единое человеческое мышление вообще, проявляющееся в специфической области музыки" (Ю.А. Кремлев). Между образным и логическим мышлением человека вообще "нельзя провести резкой грани, - утверждала Е.И. Степанова. - В практической деятельности людей очень часто возникает необходимость сочетания различных компонентов мышления"¹. Из сказанного следует, что музыкальное мышление подпадает (не может не подпадать!) под воздействие некоторых общих закономерностей, регулирующих протекание эмоциональных и интеллектуальных процессов (операций) у человека. Так, оно не только чувственно конкретно, при определенных условиях и обстоятельствах в его функции входит также и оперирование отвлеченными, абстрактно-логическими категориями. Иными словами, эмоциогенная природа музыкального мышления отнюдь не препятствует оперированию определенными системами теоретических категорий и понятий.

Итак, обобщенно-абстрактному, "понятийному" также находится место в процессах художественно-образного мышления, а следовательно и музыкального мышления. Существенные стороны и отличительные, типовые признаки стилей, жанров, формо-структур, различных элементов музыкальной выразительности - все это отражается в мышлении музыканта не иначе, как через определенные системы представлений и понятий. Отсюда следует, что формирование соответствующих представлений и понятий, которыми подытоживались бы и конкретизировались результаты практической деятельности обучающихся музыке, - важнейшая задача "педагогики музыкального мышления", в том числе и в области собственно исполнительских профессий. При этом подчеркнем, что уровень развития музыкального мышления, как и каждого из видов мышления человека, прямо и непосредственно зависит от качества овладения соответствующими понятиями, содержательности и емкости последних, меры их дифференцированности и одновременно широты обобщения; он зависит также от прочности и многообразия связей между различными понятиями, подчинения их определенной системе, иначе говоря, "системности" понятий.

Что же может дать для развития профессионального мышления учащегося-музыканта исполнительская деятельность, почему акцент ставится именно на ней?

Еще И.М. Сеченовым было сформулировано положение, согласно которому "мысль может быть усвоена или понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта"¹. Не составляет принципиального исключения и музыкальная мысль. И она со всей настоятельностью требует персонального опыта, чтобы быть в должной мере ассимилированной музыкальным сознанием. Игра на музыкальном инструменте, щедро обогащая учащегося "личным", собственноручно добытым опытом, подводит тем самым необходимую основу для различных музыкально-мыслительных операций, способствует их успешному протеканию.

Следует отметить, что в свете задачи формирования-развития профессионального мышления учащегося опыт, приобретаемый через исполнение музыки, особенно ценен. Суть в том, что этот опыт - сугубо практического свойства, следствие непосредственных игровых действий. В.А. Сухомлинский, например, равно как и другие психологи и педагоги, специально обращал внимание на роль практических операций в обучении (в частности, операций ручных): "Есть особые, активнейшие, наиболее творческие участки мозга, которые пробуждаются к жизни благодаря соединению процессов абстрактного мышления и тонкой, мудрой работы рук. Если такого соединения нет, эти отделы мозга превращаются в тупики". Напротив, коль скоро "соединяются усилия ума и рук... информация идет двумя непрерывными встречными потоками - от рук к мозгу и от мозга к рукам""². Специальные наблюдения показывают, что музыкально-мыслительные процессы, имея в качестве своей опоры игровую практику, собственноручное исполнительское действие, попадают в условия, максимально благоприятствующие их образованию и протеканию.

В чем же конкретно своеобразие, особая выгодность этих условий? Здесь необходимо вернуться к вопросу о некоторых субстанциональных особенностях структуры музыкального мышления. Как уже говорилось, последнее "вбирает" в себя в качестве обязательного компонента определенные системы представлений и понятий, отражающих те или иные закономерности музыки как вида искусства. Усвоение этих систем подчас сопряжено в обучении с немалыми трудностями. Между тем успех либо неуспех в деле развития профессионального интеллекта учащегося-музыканта как раз и зависит от качества освоения этими учащимися соответствующих представлений и понятий - глубины и всесторонности их осмысления, способности гибко и свободно оперировать ими. И здесь исполнительство способно оказать самые серьезные услуги формирующемуся музыкальному сознанию. Непосредственно увязывая отвлеченно-абстрактное с музыкально-конкретным, системы представлений и понятий - с адекватными им реальными звуковыми явлениями, игровая практика материализует, "опредмечивает" в виде живых, звучащих образцов то, что при иных обстоятельствах могло бы отложиться в сознании учащегося-музыканта мертвым грузом схоластических знаний, формул и сведений. Формоструктура музыки, ее мелодические, полифонические, гармонические, метроритмические, тембро-динамические и иные особенности - все это, будучи опробовано и применено в исполнительстве, конкретизируется, наполняется реальным музыкальным смыслом. Короче говоря, игровая практика дает нечто особое, ей лишь присущее - то, что определялось Асафьевым как "ощущение материала изнутри". Именно эти "ощущения изнутри" и проясняют логические абстракции, сопряженные с теми или иными музыкальными явлениями, создают оптимальные условия для протекания музыкально-интеллектуальной деятельности учащегося, возводят последнюю на более высокую в качественном отношении ступень.

Значение "подкреплений", идущих от исполнительского опыта, особенно возрастает там, где обучающийся музыке сталкивается с действительно сложными категориями и принципами звуковой выразительности, формообразования и т.д. Именно такого рода явления делают особо желательной опору на непосредственное чувственное восприятие, нуждаются в живой, исполнительски "наглядной" художественной иллюстрации. Подчас игровая практика, и только она, бывает в состоянии оказать здесь необходимую помощь учащемуся.

Нельзя не отметить, что, вовлекаясь в деятельность, связанную с исполнительством, музыкальный интеллект получает возможность подлинно всестороннего, гармоничного развития. Г.Г. Нейгауз говорил, что с некоторыми из своих учеников он постоянно проходил на играемых ими пьесах краткий курс гармонии, строения мелодии, анализа форм и т.д., пока они не научались мыслить как музыканты. Действительно, художественное исполнение музыки неизбежно вводит в действие все "механизмы" музыкального мышления, отзывается на всей его структуре. Задача исполнителя - воссоздать на инструменте (или голосом), как говорят,интерпретировать, звуковой образ. Это предполагает проникновение в выразительно-смысловую сущность музыкальных интонаций, с одной стороны, и осознание конструктивно-логических принципов организации материала - с другой. (Напомним, что именно отсюда, от этих двух моментов и берут начало основные функции музыкального мышления. В деятельности исполнителя интенсивно затрагивается каждая из них.) Трактуя музыкальное произведение, исполнитель не вправе игнорировать ни его жанровую, ни стилистическую специфику. (Последняя должна быть в принципе понята им двояко: как стиль данной композиторской индивидуальности, т.е. более узко, и как общность признаков, характеризующих художественно-эстетическую концепцию определенной исторической эпохи, т.е. более широко.) Мышление музыканта-интерпретатора оперирует на этом уровне такими обобщенными, достаточно сложными категориями, как, скажем, жанр или стиль. Наконец, высшей целью для каждого исполняющего музыку должна быть, естественно, не пассивная ее "передача", не элементарное репродуцирование, но, напротив, самостоятельноетворческое переосмысление, интерпретация в прямом смысле слова. Таким образом, мысль музыканта-исполнителя - в принципе мысль творческая, инициативная по самой своей природе.

Сказанное позволяет убедиться, что исполнительство, как специфический род музыкальной деятельности, мобилизует практически все формы музыкально-мыслительных действий - от низших до высших, отражает их во всей их иерархической совокупности, полноте и многообразии.

Интеллектуальные операции музыканта-исполнителя имеют, как правило, ярко выраженную эмоциональную окраску. Современная наука подчеркивает, что эмоции и чувства играют исключительно важную роль в структуре мыслительных действий человека. Эта закономерность, естественно, с особой отчетливостьк дает о себе знать в сфере художественно-мыслительных действий в частности в области музыкального сознания.

Теперь - о другой стороне дела. Если исполнение музыки способствует лучшему ее пониманию, то, со своей стороны, понимание - необходимое условие художественно-полноценного исполнения. Ибо понимание музыки, ее формы и содержани способно во многом усилить соответствующее эстетическое переживание; иначе говоря, активность интеллектуальная трансформируется при определенных обстоятельствах в эмоциональную. В.А. Цуккерман писал: "Многие музыканты, тщательно разбиравшие те или иные музыкальные произведения, могли бы признать, что произведение, познанное в мельчайших его изгибах, стало еще милее, ближе"¹.

Таким образом, в музыкально-исполнительском искусстве существует как прямая, так и обратная связь между интеллектуальным и эмоциональным, т.е. второе в такой же мере содействует и подкрепляет первое, как и первое - второе.

Вопрос настолько интересен и важен, что заслуживает более детального рассмотрения.

¹ Степанова Е.И. Мышление // Развитие психофизиологических функций взрослых людей. - М., 1972. - С. 191.

¹ Сеченов И.М. Избр. произв. - М.; Л., 1952.-Т. 1. -С. 326.

² Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - М., 1971. - С. 143-144.

¹ Цуккерман В.А. Теория музыки и воспитание исполнителя // Музыкально-теоретические очерки и этюды. - М., 1970. - С. 357.