Мышление как высшая форма познавательной деятельности

Термин «мышление» знаком каждому. Житейская мудрость отмечает, что каждый человек считает себя умным или достаточно умным. Жизнь постоянно ставит перед человеком разные по своей сложности задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей и неожиданностей требует от человека глубокого познания мира, открытия в нем новых свойств, закономерностей и связей. Каждый человек в своей жизни делает множество открытий, и необязательно эти открытия являются великими и ценными в масштабах всего человечества. Ежедневно мы познаем жизнь, окружающий мир, людей, предметы и вещи, связи и взаимоотношения.

Проблема мышления долгое время не была предметом психологии, а изучалась философией и логикой. И в настоящее время исследова-

нием мышления занимаются многие научные дисциплины: философия, логика, физиология, кибернетика, лингвистика и др. В отличие от других наук психология изучает мышление конкретного человека в его реальной жизни и деятельности. Психологическое исследование природы мышления исходит из различения чувственного и рационального познания.

Для ориентации человека в природном и социальном мире недостаточно лишь чувственного восприятия. Во-первых, сущность предметов и явлений непосредственно не совпадает с их внешним обликом, доступным восприятию. Во-вторых, сложные явления природного и социального мира недоступны восприятию, они не выражены в наглядных свойствах. В-третьих, восприятие ограничено отражением предметов и явлений в момент их непосредственного воздействия на органы чувств человека, но с помощью восприятия невозможно познать прошлое - то, что уже случилось, и будущее - то, чего еще нет.

Мышление раскрывает то, что непосредственно не дано в восприятии. Основная задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений во времени и пространстве. В процессе мышления осуществляется переход от единичного к общему. Таким образом, мышление начинается там, где оказывается недостаточным и даже бессильным чувственное познание. Поэтому мышление определяют как обобщенное отражение действительности.

В процессе мышления субъект использует различного рода средства, вырабатываемые человечеством с целью проникновения в существенные связи и отношения предметного и социального мира: практические действия, модели, схемы, символы, знаки, язык и др. Опора на культурные средства, орудия познания характеризует такую особенность мышления, как его опосредованность.

Традиционные определения мышления, которые можно встретить в большинстве учебников по психологии, обычно фиксируют два его признака: обобщенность и опосредованность. Мышление - процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях.

Для психологического анализа мышления важно отметить еще две его особенности, характеризующие специфические качества человеческого мышления, - связь мышления с действием и речью.

С. Л. Рубинштейн писал: «Мышление теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие - мышлением; действие - это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и действием выявляется».

Человеческое мышление - это речевое мышление. Мышление неразрывно связано с речью; его становление происходит в процессе общения людей друг с другом. Формирование специфически человеческого мышления в онтогенезе возможно лишь в совместной деятельности взрослого и ребенка.

Мышление как высшая психическая функция обладает четырьмя взаимосвязанными признаками, каждый из которых по-своему характеризует роль речи в его развитии.

Во-первых, собственно человеческий мыслительный акт является социальным, «разделенным» между людьми, что отражает общественный характер трудовой деятельности, и для его осуществления необходима речь как средство коммуникации.

Во-вторых, мышление возникает как процесс, опосредствованный сначала материальными орудиями труда, а затем - системой знаков, в том числе устной и письменной речью, т. е. средствами закрепления и передачи общественно-исторического опыта.

В-третьих, понятийное, логическое мышление является произвольным, и речь выступает как система средств, овладевая которой человек может сознательно управлять мыслительным процессом, организовывать совместную мыслительную деятельность.

В-четвертых, мышление как высшая психическая функция обладает системным строением, т. е. построена на материале различных натуральных процессов («ручного» интеллекта, непроизвольного внимания, памяти, воображения и др.), и именно речь является тем основным «инструментом», с помощью которого эта система организуется и существует как единое психическое образование.

Для описания проявлений мышления психология использует определение мышления в широком смысле как активной познавательной деятельности субъекта, необходимой для его полноценной ориентации в окружающем природном и социальном мире. Для изучения конкретных психологических механизмов мышления в психологии говорят о мышлении в узком смысле как о процессе решения задач.

Любая задача имеет объективную (предметную) и субъективную (психологическую) структуры. Объективно задача включает в себя: набор определенных условий и требование, которое нужно выполнить. С психологической стороны требованию задачи соответствует субъективно поставленная цель, а условиям - средства ее достижения.

Таким образом, задача - это цель, заданная в определенных условиях, а решение задачи - процесс достижения поставленной цели, поиск необходимых для этого средств. Особый вид интеллектуальных задач представляют собой проблему. Проблема возникает тогда, когда в прошлом опыте субъекта отсутствуют готовые средства достижения цели. Если такие средства есть, то решение задачи фактически сводится к использованию сформированного мыслительного действия, к воспроизводству готового знания. Такой вид мышления называют репродуктивным.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда есть конфликт между тем, что дано субъекту, и тем, чего он должен достигнуть. Нет проблемы там, где отсутствует недостаток информации или неудовлетворенность потребностей. То, что является проблемой для одного человека, для другого может ею и не быть. Только при отсутствии готовых средств достижения цели возникает необходимость их поиска и созидания. Этот процесс требует продуктивного, творческого мышления. Задача с поставленной целью и отсутствием средств ее достижения называется творческой. Противоречия между целью и средствами являются движущей силой процесса мышления.

Решение проблемной ситуации осуществляется в несколько этапов: первый этап связан с осознанием проблемной ситуации; на втором этапе происходит анализ условий, выделение того, что известно, и того, что неизвестно, в результате этого проблема превращается в задачу; на третьем этапе осуществляется ограничение зоны поиска, исходя из прошлого опыта субъекта; на четвертом этапе появляются гипотезы как предположения о способах решения задачи; пятый этап представляет собой реализацию гипотезы; ашестой - ее проверку, в которой гипотеза соотносится с исходными условиями. Если проверка подтверждает гипотезу, то осуществляется реализация решения. Если нет - то процесс решения продолжается снова и происходит до тех пор, пока решение не будет окончательно согласовано с условиями задачи.

Важным условием принятия правильного решения и успешного решения задачи являются знания, они составляют основу для выдви-

жения гипотез. При этом огромную роль играет словесная формулировка. Правильно поставленный вопрос нацеливает на решение задачи. В решении мыслительных задач велика также роль наглядных образов, схем, чертежей.

Для мыслительной деятельности человека существенна ее связь не только с чувственным познанием, но и с языком, речью. Благодаря речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.

Формулируя свои размышления вслух, для других, человек тем самым формулирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление, фиксирование мысли в словах помогает задержать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря этому и становится возможным развернутое, последовательное, систематическое рассуждение, т. е. четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

В слове заключены важнейшие предпосылки дискурсивного, т. е. рассуждающего, логически расчлененного и осознанного мышления. Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке - устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, еще глубже ее продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования.

Вопрос о связи мышления и речи является для психологии крайне важным. На протяжении всей истории развития психологических исследований он привлекал к себе внимание ученых. Предлагаемые решения были различными - от полного разделения речи и мыш-

ления и признания их совершенно независимыми друг от друга функциями до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления. Современная психология рассматривает мышление и речь как неразрывно связанные, но в то же время самостоятельные реальности.

ЗначительныйвкладврешениеэтойпроблемывнесЛ. С. Выготский (1896-1934). Он писал: «Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет: оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово - это также и средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением».

Первоначально мышление и речь выполняли различные функции и развивались относительно самостоятельно. Исходной функцией речи была коммуникативная, а сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий в процессе совместного труда людей. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В свою очередь, есть такие виды мышления, которые не связаны с речью. В филогенезе и онтогенезе мышления и речи отчетливо выделяется доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л. С. Выготский считал, что в возрасте примерно около 2 лет наступает критический, переломный момент: речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым. Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение словарного запаса ребенка и столь же стремительное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает

называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия.

В окружающем нас мире бесконечно много различных предметов и явлений. Если бы мы стремились назвать каждое из них отдельным словом, то тот словарный запас, которым мы должны были бы пользоваться, стал бы необозримым, а сам язык - недоступным человеку. Мы им просто не могли бы пользоваться как средством коммуникации. Но нам нет необходимости для каждого отдельно существующего предмета или явления придумывать свое специфическое название, отдельное слово. В своем общении и в мышлении мы вполне обходимся весьма ограниченным их количеством, и наш словарный запас намного меньше числа обозначаемых с помощью слов предметов и явлений. Каждое такое слово представляет собой понятие, относящееся не к одному предмету, а к целому классу однотипных предметов, выделяемых по совокупности общих, специфических и существенных признаков.Понятие - это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятия позволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственно воспринимаемого. Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств.

Из множества качеств и свойств, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества соответствующих предметов, которые прямо не воспринимаются. Процесс формирования понятия начинается задолго до овладения речью, но становится по-настоящему активным лишь тогда, когда ребенок уже достаточно овладел речью как средством общения и развил свой практический интеллект.

Первое слово ребенка выступает по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысло-

вой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частных смысловых единиц, таких, как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звуковой) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.

Для понимания отношения мысли к слову важное значение имеет внутренняя речь. Она, в отличие отвнешней речи, обладает особым синтаксисом. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону, в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.

Основной синтаксической формой внутренней речи является предикативность. Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, понимающих «без слов», о чем идет речь в их разговоре. Таким людям нет, например, никакой необходимости всегда называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно.

Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т. е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным смыслом, взятым по отдельности от каждого объединенного в нем слова. Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания. Слово во внутренней речи является «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение. Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно не похожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления, «опосредующий динамическое отношение между мыслью и словом». Внутренняя речь есть процесс мышления чистыми значениями.

Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает так называемаяэгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя. Наибольшего развития она достигает в трехлетнем возрасте, когда дети, играя, как бы разговаривают сами

с собой. Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляет вслух, произнося в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает. Эгоцентрическая речь выступает как внешняя по форме и внутренняя по ее психологическому значению. По мере развития внутренней речи эгоцентрическая речь постепенно исчезает. Л. С. Выготский считал, что на убывание ее внешних проявлений следует смотреть, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней.

Описание различных видов и типов мышления строится на предпосылке, что нет мышления вообще, мышление неоднородно, существуют его разные виды. Они подразделяются по своему функциональному назначению, развитию, строению, используемым средствам, познавательным возможностям.

В психологии наиболее распространенной является следующая классификация видов мышления:наглядно-действенное, нагляднообразное, словесно-логическое. Данная классификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления. Каждый из названных видов мышления определяется двумя критериями. Один из них (первая часть названий) - это та конкретная форма, в которой необходимо предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию для того, чтобы ими можно было успешно оперировать:

а) объект как таковой в своей материальности и конкретности;

б) объект, изображенный на рисунке, схеме, чертеже;

в) объект, описанный в той или иной знаковой системе.

Другой критерий (вторая часть названий) - это основные способы, с помощью которых человек познает окружающий мир:

а) через практическое действие с объектом;

б) с помощью оперирования образными представлениями;

в) на основе логических понятий и других знаковых образований.

Основная характеристика наглядно-действенного мышления определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации. Практические познавательные предметные действия являются основой любых более поздних форм мышления.

При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления. Субъект оперирует наглядными изобра-

жениями объектов через их образные представления. При этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину. Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления.

На следующем уровне, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности. Развитие словесно-логическогомышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.

Эти три вида образуют этапы развития мышления в филогенезе и онтогенезе. Они сосуществуют у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Поэтому описанные виды мышления нельзя оценивать как более или менее ценные. Словесно-логическое мышление не может быть «идеалом» мышления вообще, конечной точкой интеллектуального развития.

Кроме описанных выше видов мышления, в зависимости от того, какие средства используются для решения задач, принято выделять наглядное и вербальное мышление. Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы; другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами - словами. В психологии полагают, что наглядный и вербальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме; носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами.

Относительно типа решаемых задач мышление может быть теоретическим и практическим.Теоретическое мышление направлено на познание законов и правил, практическое - на разработку средств реального преобразования окружающего мира. Отечественный психолог Б. М. Теплов (1896-1965) в своей работе «Ум полководца» писал: «Работа практического ума непосредственно вплетена в практическую деятельность и подвергается непрерывному испытанию практикой». Важной особенностью практического мышления является то, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени и актуального риска. В практических ситуациях очень ограничены возможности для проверки гипотез. Все это делает практическое мышление в определенном отношении более сложным, чем мышление теоретическое. С. Л. Рубинштейн рассматривал практическое мышление как предпосылку и исходную форму теоретического мышления.

По степени рефлексии разделяют интуитивное и аналитическое мышление. Обычно используют три критерия для их различения: временной, структурный и уровень осознанности. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным. При интуитивном решении задачи ответ появляется мгновенно в виде «ясного видения» проблемной ситуации. В психологии такой путь решения называется инсайт -озарение, внезапное понимание. Развитое мышление представляет собой сложное единство интуитивных и логических компонентов, тесно взаимосвязанных между собой.

Мышление возникает и протекает в виде особых операций, с помощью которых осуществляется проникновение в глубь той или иной проблемной ситуации, рассматриваются составляющие ее элементы, находится решение. Основными мыслительными операциями, участвующими в каждой мыслительной деятельности, являются анализ и синтез. Среди всех умственных операций они занимают особое место.Анализ - мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части. Синтез - мыслительная операция, позволяющая переходить от части к целому. Являясь противоположными друг другу операциями, анализ и синтез в то же время неразрывно связаны между собой. Всякая мыслительная деятельность является аналитико-синтетической.

Мысленное выделение отдельных частей или свойств предметов дает возможность сравнивать их друг с другом. Сравнение - мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами. Оно позволяет обнаруживать в предметах сходные, одинаковые или общие свойства и признаки.

Эти сходные, похожие признаки затем абстрагируются (выделяются, отделяются) из совокупности других свойств и обозначаются словом. Абстракция - мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных. Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Необходимая предпосылка обобщения - сравнение предметов друг с другом. Обобщение может опираться на разные признаки сходных предметов. Но важнейшее значение имеет обобщение, основанное на выделении признаков, не только общих, но и существенных для данных предме-

тов. Именно оно ведет к образованию понятий, открытию законов, познанию закономерных связей и отношений. Абстракция и обобщение тесно связаны друг с другом. Человек не мог бы обобщать, если бы не отвлекался от различий в том, что он обобщает.

Выделение общих свойств разных уровней позволяет человеку установить родовидовые отношения в многообразии предметов и явлений, систематизировать их и тем самым построить определенную классификацию. Систематизация, или классификация, предметов и явлений представляет собой мысленное распределение их по группам в зависимости от сходств и различий.

Основными логическими формами мышления являются понятия, суждения и умозаключения. Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия формируются в процессе исторического развития человечества. Овладеть понятием - значит овладеть всей совокупностью знаний о предметах, к которым относится данное понятие. Понятия образуют более сложные формы мышления: суждения и умозаключения.

Суждение - форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями. В суждениях утверждаются или отрицаются отношения между явлениями и предметами, между теми или иными их признаками и свойствами. Например, «Земля вращается вокруг Солнца».

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается относительно всех предметов данной группы, данного класса: «Все реки текут». В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым объектам: «Некоторые студенты - отличники». В единичных суждениях - только к одному: «Этот ученик плохо выучил урок». Утверждать или отрицать что-либо можно с разной степенью уверенности. Важно, чтобы уверенность в правильности суждения была обоснована объективными данными. В значительной мере легкость, с которой возникает уверенность в суждениях, обусловлена индивидуальными особенностями личности.

К суждениям приходят как непосредственно, когда в них констатируется то, что наблюдается, так и опосредованно - через умозаключение. Умозаключение - форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называется посылками умозаключения. Первое суждение, общая и большая

посылка: «Все сланцы горючи». Второе суждение, меньшая, или частная посылка: «Данное вещество является сланцем». Умозаключение: «Данное вещество горючее».

Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм.Различают два основных вида умозаключений: индуктивные и дедуктивные. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему. Дедукция - логический вывод в процессе мышления от общего к частному. Два этих вида умозаключений тесно связаны друг с другом, сложные процессы рассуждений всегда представляют собой целую цепь умозаключений, в которой используются и переплетаются оба вида. Также выделяют умозаключения по аналогии, или умозаключения от одних частных случаев к другим частным случаям. Основаны эти выводы на сходстве тех или других случаев в каком-либо отношении.

Мышление тесным образом связано с творчеством, однако нельзя отождествлять эти процессы: творческий и мыслительный. Мышление является одним из видов познания, творчество же, в свою очередь, возможно не только в сфере познания, а, например, в движении, пении, искусстве и т. д.

Важный вклад в изучение вопросов творческого мышления сделал Дж. Гилфорд (1967). Он выделил два вида мышления: конвергентное и дивергентное. Конвергентное (схождение) необходимо для нахождения одного единственно верного ответа. В принципе, конкретных решений может быть несколько, но их количество все равно ограничено. Дивергентное мышление Гилфорд определяет, как «тип мышления, идущего в разных направлениях», благодаря этому мышлению возникают оригинальные и неожиданные решения. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности как общей творческой способности.

Гилфорд также выделил четыре основных особенности креативности:

1. Оригинальность - способность продуцировать необычные идеи, образы, ассоциации, ответы. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

2. Семантическая гибкость - способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3. Образная адаптивная гибкость - способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж. Гилфордом.

Процесс творчества включает разные этапы: порождения, или генерации идей, анализа и доработки выдвинутых идей и выбора из нескольких идей лучших. В жизненных ситуациях не всегда присутствуют все три этапа творческого процесса. Поэтому ситуации можно разделить исходя из того, какой из этапов наиболее представлен. Есть задания, в которых требуется проявить способность к генерации идей (первый этап творческого процесса): критерием выполнения таких заданий выступает количество и качество выдвинутых идей. Существуют ситуации, которые в основном требуют умения проанализировать и доработать уже выдвинутые идеи (второй этап творчества). В этом случае человек должен выявить последствия принятия каждой из идей, найти способы усиления «положительных» эффектов и способы минимизации отрицательных. Наконец, существуют ситуации, в которых нужно сравнить возможные альтернативные идеи с точки зрения их практической ценности.

Сегодня психологи убеждены: творческому мышлению можно научить. Для этого необходимо развить соответствующие способности, участвующие в процессе творческого мышления, и преодолеть внутренние барьеры к творчеству. Обычно психологами называются четыре внутренних барьера к творчеству.

1. Конформизм - желание быть похожим на другого. Люди опасаются высказывать оригинальные идеи, чтобы не выделяться среди других. Их опасения чаще всего связаны с печальным детским опытом непонимания и осуждения их идей взрослыми или сверстниками.

2. Ригидность - трудность переключения с одной стереотипной точки зрения на другую. Ригидность не позволяет совершенствовать готовые решения, «видеть» необычное в обычном, знакомом.

3. Желание найти ответ немедленно. Было замечено, что наилучшие решения приходят во время «творческой паузы», когда человек дает себе возможность отвлечься от упорного сидения над проблемой, отдохнуть. Если же человек стремится решить проблему сразу, во что бы то ни стало, то риск преждевременного, непродуманного решения очень велик.

4. Цензура - внутренняя критика любой собственной идеи. Люди с жесткой внутренней цензурой предпочитают ждать естественного разрешения проблемы или пытаются переложить ответственное решение на кого-то другого. Подобная безынициативность обычно формируется у детей, родители которых придерживаются авторитарного стиля воспитания и склонны критиковать действия ребенка по любому поводу.

Существует два конкурирующих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление представляет собой такое мышление, которое направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей, а не с оцениванием чужих мыслей. Человек, у которого критическая тенденция слишком выражена, тратит время и уделяет основное внимание критике, хотя сам бы мог творить. Напротив, тот человек, у которого конструктивное, творческое мышление доминирует над критическим, часто оказывается неспособным видеть недостатки в собственных суждениях и оценках.

Выход из этого положения состоит в том, чтобы у ребенка с самого детства одновременно развивать как критическое, так и творческое мышление, заботясь о том, чтобы они находились в равновесии, сопровождали и сменяли периодически друг друга в любом мыслительном акте. Если человеком высказывается собственная идея, то он сам должен ее сразу же критически осмыслить. Если оригинальная, новая мысль высказана кем-то другим, то наряду с ее критикой необходимо обязательно предлагать свое решение. В жизни большинства людей, для того чтобы их творческая отдача была максимальной, необходимо разумное сочетание творческого и критического мышления.

Психологи не только пытаются выяснить, как человек решает новые и творческие задачи, но также пытаются найти возможности повышения творческого потенциала личности. Среди предлагаемых способов особую популярность завоевали метод «мозгового штурма», созданный Н. Осборном, и метод «синектики» Дж. Гордона.

В основе метода «мозгового штурма» лежит идея о том, что процесс выдвижения гипотез необходимо отделить от их оценки. В повседневной жизни наши оценки часто сдерживают полет нашей фантазии и воображения, не дают смелым и новаторским идеям «прорваться» в сознание. Поэтому отказ от оценки и критики в «мозговом штурме» помогает найти оригинальные решения. Обычно в методе «мозгового

штурма» различают три фазы: разминка, генерация идей и оценка идей. Во время разминки людям предлагают несложные, часто шуточные задания типа «Как перенести воду в решете?» Во время фазы «генерации идей» обсуждается проблемная ситуация, нуждающаяся в разрешении. Поощряются любые идеи, даже шуточные. Все идеи фиксируются. Обычно наиболее эффективно действует группа из 6-8 человек. На третьем этапе группа экспертов оценивает каждую из предлагаемых идей и отбирает перспективные.

Метод «синектики» разрабатывался как модификация метода «мозгового штурма», но в процессе практического использования выяснилось, что он подходит не только для группового решения, но и для индивидуального. В «синектике» используется основное свойство аналогий - сравнение какого-то сложного объекта (процесса) с простым. При этом лучше осознаются и понимаются свойства сложного объекта. Различают прямую, личную, символическую и фантастическую аналогии.

Прямая аналогия используется тогда, когда возможно прямое сравнение исследуемого объекта с хорошо знакомыми нам объектами и процессами. Особую ценность аналогия имеет тогда, когда предметы берутся совершенно из других областей знаний и практической деятельности. Например, можно представить знакомого человека в виде домашней утвари: чайника или пылесоса.

Личная аналогия (эмпатия) используется, когда человек ставит себя на место изучаемого объекта. Так, конструктор машины может представить себя в виде втулки или шестерни, архитектор моста - в виде несущей конструкции этого моста. При этом лучше осознаются силы, которые действуют на данный объект и отчетливо проявляются его сильные и слабые стороны.

Символическая аналогия позволяет отобразить изучаемый объект в символической форме, подобрать такие символы (знаки), которые лучше выражают его основные закономерности. Примером могут служить задания на нахождение предметов, символизирующих профессии: учитель, врач, водитель.

Фантастическая аналогия предполагает сравнение исследуемых объектов со сказочными, фантастическими персонажами. Она позволяет сконцентрироваться на пока еще невозможных, но желаемых свойствах и признаках. Вполне вероятно, что мысль о самолете родилась на основе сказочного прототипа ковра-самолета.

Использование метода «синектики» предполагает активное включение воображения в процесс решения задач.