Правила, касающиеся конфиденциальности 1 страница

Конфиденциальность поддерживается следующим образом:

1. Конкретные примеры обращений клиентов могут обсуждаться с другими консультантами только среди сотрудников «Life Line» в контексте тренингов, обучения и т.д.

2. Если материал консультаций использован в исследованиях или публикациях, то он приводится обязательно в замаскированном виде, а клиентом или Советом «Life Line» должно быть дано письменное разрешение.

3. Когда опыт телефонных консультаций используется для профессионального роста волонтеров вне «Life Line», то клиенты должны дать на это свое разрешение, оно также должно быть получено от Совета организации.

4. Не следует давать никакой информации третьей стороне, например родителям или полиции.

Рекомендуемая литература

«Бифрендерз Интернэшнл». Расширение деятельности добровольцев по предотвращению случаев самоубийств. Учебное пособие. Лондон: Издание «Бифрендерз Интернэшнл», 1994.

Кочюнас Р. Основы психологического консультирования / Пер. с лит. М.: Академический проект, 1999.

Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. М.: Смысл, 1998.

Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973.

Bartholdi J. Ethical Issues in Listening // The XI International Congress IFOTES. Abstracts. Helsinki, Finland 5—9.7. 1988. P. 49—50.

The Auckland Lifeline. Face to Face Counseling Department. Manual. Auckland, New Zealand, 1996.

Viika K. The Ethics of Telephonic Helping // The XI Inter­na­tional Congress IFOTES. Abstracts. Helsinki, Finland 5—9.7. 1988. P. 46—47.

Глава 4.

Модель обучения консультантов
на основе опыта

Я услышал конский топот

и не понял этот шепот,

я решил, что это опыт

превращения предмета

из железа в слово, в ропот,

в сон, в несчастье,
в каплю света.

Александр Введенский

«Гость на коне»

Обучение на основе опыта возникает, когда человек участвует в определенной деятельности, проявляет к ней критическое отношение, исходя из проводимого анализа, извлекает новое полезное понимание и использует полученные результаты в дальнейшей работе. Следует отметить, что эта модель процесса обучения спонтанно используется человеком в повседневной жизни и называется индуктивной: результаты скорее вытекают и следуют из наблюдений и практики, чем из априорных истин. В последнем случае обучение называется дедуктивным. Обучение на основе опыта вызывает относительно стабильные изменения в поведении человека, что является обычной целью психологических тренингов. Оно дает возможность структурировать опыт, в результате чего в индуктивном процессе раскрываются новые благоприятные возможности (см. рис. 4.1).

Рассмотрим более подробно сущность и феноменологию этапов в цикле обучения на основе опыта.

Получение опыта. В начальной стадии происходит генерирование и структурирование данных. Наилучшим образом это достигается в ситуации игры, обеспечивающей положительную мотивацию. Если процесс завершается на этой стадии, то дальнейшее обучение предоставляется воле случая и его руководитель не решает поставленных задач. Любая активность обучаемого, в которой используется его самооценка или межличностное взаимодействие, рассматривается на этой стадии как обучающая деятельность, имеющая следующие формы:

 изготовление какой-либо продукции,

 создание предметов искусства,

 написание сценариев (часто в юмористической форме),­

 разыгрывание ролей и трансакций,

 решение проблемы с обратной связью,

 описание или фантазирование,

 самораскрытие предпочтений или выбора,

 невербальное общение,

 описание и анализ ситуационного материала,

 планирование и заключение контракта,

 соревнование в условиях противодействия.

Они могут реализоваться индивидуально, в парах, тройках, малых группах или совместно несколькими группами по договору, а также большой общностью людей. Естественно, что поставленные перед обучением цели определяют соответствующую форму деятельности и ее осуществление в подходящих группах.

Для руководителей обучения важно знать, что направленные на получение структурированного опыта цели обязательно формулируются в общем, например словами: «исследовать», «изучить», «обследовать», «определить» и т.д. Индуктивное обучение предполагает получение нового опыта, поэтому заранее следует определить, что именно необходимо открыть (в себе или окружающем), а что познать невозможно. В этой стадии следует, в основном, создать базу данных, на основе которой будет строиться дальнейшее обсуждение. Какие бы результаты ни были получены — желаемые или нежелаемые, что бы ни случилось — ожидаемое или неожиданное — все должно стать предметом для критического анализа.

Иногда руководители обучения затрачивают много сил и энергии именно на планирование получения нового опыта работы, но оставляют непроработанными дальнейшие этапы. В результате можно и не достичь поставленных целей обучения. Стоит помнить аксиому, что следующие стадии обучения являются еще более важными, чем получение опыта. Поэтому для сохранения положительной мотивации руководитель должен заботиться, чтобы не накапливалось слишком много данных, которые в последующем могут создать трудности при обсуждении. Кроме того, необходимо сознавать, что деятельность приводит к шуму, возбуждению и веселью, а также к конфликтам между людьми. Эти формы поведения являются предпосылками, необходимыми для группового исследования, но не могут быть синонимами обучения.

Обмен опытом. Эта стадия, если использовать термины компьютерной обработки информации, соответствует вводу данных. Обучаемые получили непосредственный опыт работы и теперь готовы поделиться тем, что за это время увидели и/или почувствовали. Целью является сделать опыт каждого индивидуума доступным для группы, узнать, что произошло на когнитивном и аффективном уровнях при получении опыта. Обмену реакциями и наблюдениями отдельных участников обучения способствуют следующие методы:

 сбор данных, полученных в ходе работы (создание «копилки» для последующего обсуждения): при этом дается оценка продуктивности, удовлетворению полученными результатами, уверенности, общению и т.д.; следует фиксировать прилагательные, описывающие чувства обучающихся в различные моменты прошедшей стадии;

 быстрые обсуждения «по кругу» («летучки») со свободными ассоциациями на различные темы, касающиеся проведенной работы;

 обмен впечатлениями в малых группах о проделанном: создание перечней того, что увидел, почувствовал или осознал каждый из участников, и составление кругового списка впечатлений группы;

 составление рейтингов: разработка рейтингов, касающихся форм получения нового опыта и приведение их в соответствие со средними величинами;

 круговые беседы: систематический опрос (интервью) обучающихся об их ощущениях и полученном опыте в ходе работы;

 номинации: различные варианты техники «Угадайте, кто?» с предложением участникам назначить друг друга на роли, которые они играли при получении опыта;

 опрос пар: стимуляция вопросов друг к другу типа «Что?» и «Как?» в отношении проведенной работы.

Обмен реакциями и наблюдениями, скорее всего, должен носить характер свободной дискуссии, но предполагается, что руководитель группы четко представляет стадии обучения на основе опыта и ясно отдает себе отчет о допустимости и желательности различных вмешательств в дискуссию. Практика показывает, что энергия членов группы часто сосредотачивается на этапе получения опыта, они идентифицируют себя с опытом, и поэтому для дальнейшего обучения следует стимулировать участников к отделению своих Я от проделанной работы. Приведенные методы обмена являются структурированными и делают переход ко второй стадии более ясным и легким. Основной работой руководителя обучения является их умелое применение.

Обработка. Эта стадия считается опорной для всего обучения и заключается в систематическом исследовании общего опыта. Участники занимаются реконструкцией возникших при получении опыта моделей и типов взаимодействия на основе сообщений каждого из участников. Этот «обсуждающий» этап нельзя игнорировать или избегать его. Он позволяет достичь в будущем полезных результатов. Руководитель должен тщательно планировать, каким образом будет проведена обработка и созданы предпосылки для перехода к стадии обобщения. Данные или опыт, не подвергшиеся обработке, могут рассматриваться как «неоконченное дело», и потому отвлекать участников и снижать положительную мотивацию. В этой стадии можно использовать следующие методы:

 наблюдение обработки: слушание докладов и обсуждений (важно помнить, что наблюдатели бывают негативными в своих оценках и нуждаются в обучении для адекватного выполнения функций);

 тематическое обсуждение: поиск повторяющихся тем в сообщениях обучающихся;

 подведение итога обучения: написание индивидуальных отзывов на темы «Руководство было...», «Участие в этой деятельности привело к...»;

 применение опросников: индивидуальные ответы на вопросы, разработанные для данной структурно-опытной деятельности;

 анализ данных: изучение направленностей и соответствий оценок (рейтингов) и прилагательных, выбранных при обмене наблюдениями;

 методика ключевых слов: составление списка критериев для дальнейших дискуссий;

 межличностные обратные связи: сосредоточение внимания на эффекте ролевого поведения значимых участников работы.

Этот этап также нуждается в тщательной проработке и четком завершении перед тем, как идти дальше. Участников следует подвести к тому, чтобы они оценили происходившее прежде всего в терминах действия (как проходило), а не в смысле значения (что обрабатывалось). Несомненно, что происшедшее было для них реальным опытом, но, в известной мере, это было и искусственно созданной структурой деятельности. Важно помнить, что осознание динамики деятельности является наиболее важным моментом в изучении реальных человеческих отношений. Обучающиеся часто предвосхищают следующий этап и стремятся к преждевременным обобщениям. Руководитель, прежде чем начать двигаться дальше, должен убедиться в достаточности и адекватности обработки.

Обобщение. Этот этап продолжает структурированное получение опыта, и благодаря ему происходит скачок в переходе от реальности внутри искусственно созданной деятельности к реальности в повседневной жизни, вне обучающей ситуации. Ключевой вопрос этой стадии: «Ну и что из этого?» Обучающихся следует подвести к осмыслению ситуаций личной или трудовой жизни, подобных испытанным ими в рамках деятельности опытного обучения. Их задача — извлечь из результатов обработки некоторые конкретные принципы, применимые в реальной жизни. Этот шаг делает структурированный опыт практически приемлемым. Игнорирование этой стадии приводит к тому, что результаты обучения носят поверхностный, декларативный характер. Для формулирования итоговых обобщений можно использовать несколько методик:

 фантазирование: обучающимся предлагают вообразить реальные ситуации (например, «у себя дома») и опреде­ляют, что они усвоили в ходе обучения из того, что следовало бы применять в этих конкретных слу­чаях;

 изложение истины «с маленькой буквы»: обучающийся рассказывает или записывает свое, вытекающее из обсуждения в ходе обработки мнение о том, что же является «истиной» для «реального мира»;

 индивидуальный анализ: краткое изложение тем: «Что я изучил?», «Чему я начинаю учиться?», «О чем я узнал вновь?»;

 определение ключевых терминов: перечисление тем для потенциальных обобщений: «лидерство», «общение», «чувства» и т.д.;

 завершение фраз: «Эффективность совместного лидерства зависит от...» и т.п.

На этой стадии полезно, чтобы взаимодействие группы приводило к серии или ряду результатов-обобщений, которые могли бы быть представлены не только устно, но и зрительно. Эта стратегия помогает заместительному обучению участников. Руководителю следует не высказывать оценку изученного, а напротив, отмечать реакции на обобщение, кажущиеся неполными, не разделяемыми кем-то, противоречивыми. Обучающиеся могут предвосхищать последнюю стадию опытного обучения, и их нужно удерживать на стадии обобщения перед тем, как начать обсуждение необходимых изменений. При обобщении руководитель сообщает необходимые теоретические сведения или результаты исследований, что усиливает обучающий эффект. Эти данные дополняют индуктивное обучение и проверяют его ориентацию на реальность, но могут привести к возникновению зависимости от руководителя как источника надежных знаний и уменьшить значимость последней стадии. В этом случае внешняя информация «не присваивается» участниками, что является обычным феноменом дедуктивного обучения.

Применение. Последняя стадия обучения представляет собой цель, ради которой и проводилось все структурированное получение опыта. Ее основной вопрос: «Что теперь?» Руководитель помогает применить полученные обобщения к актуальным ситуациям, значимым для участников в реальной жизни. Игнорирование этих обсуждений уменьшает полезность обучения. Внимание следует уделить определению того, каким образом конкретный человек и/или группа могут использовать накопленные во время получения опыта знания для планирования более эффективного поведения в жизни. В этой стадии используются следующие методы:

 консультации участников в парах и тройках: взаимная помощь в решении проблемных ситуаций или применении обобщения;

 формулирование цели: выработка стратегий по­ве­дения с опорой на такие критерии, как специфика, характер исполнения, вовлечение, реализм и дости­жимость;

 договор: четкие взаимные обещания по поводу рекомендаций;

 разделение на малые группы: в группах по интересам следует обсудить специфические обобщения, как наиболее эффективным способом достичь максимального успеха;

 проведение практических занятий: ролевой тренинг реальных ситуаций с целью изменения поведения.

Человек с большей вероятностью применит выработанные им рецепты поведения в жизни, если поделится ими с другими обучающимися. Волонтеров телефонных служб можно спросить, что они собираются делать с полученными знаниями, и это послужит толчком к экспериментированию со своим поведением.

Если обратиться к рисунку 4.1, то можно увидеть пунктирную стрелку от «применения» к «получению опыта». Она показывает, что применение знаний является новым опытом для участников и, в свою очередь, подлежит индуктивному изучению. Получается, что структурированный опыт «обучает» способу использования повседневного опыта как средства для изучения человеческих отношений.

Кроме этой модели обучения на основе опыта, ес­тественно, существует и ряд других. Например, навыки быстрее всего осваиваются на практике в стрем­лении к реа­лизации некой идеальной модели, в осознании требуе­мых результатов и положительном мотивационном подкреплении. Кроме того, приведенная модель больше всего предназначена для обучения конкретным си­туа­циям, например проблемам телефонного консультирования, и мало способствует усвоению философских концепций. Для этого более целесообразны лекции с их последующим обсуждением. Но при адекватном использовании каждой стадии данной модели обучение на основе опыта дает человеку чувство усвоения полученных знаний и их уникальности.

Рекомендуемая литература

Айви А.Е., Айви М.Б., Саймэк-Даунинг Л.Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и тех­ники: практическое руководство. М.: Психологический колледж, 1999.

Вебер В. Важные шаги к помогающему диалогу. Программа тренинга, основанная на практическом опыте / Пер. с англ. СПб: РАТЭПП, 1998.

Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

Макшанов С.И. Психология тренинга. Теория. Методология. Практика. СПб.: Образование, 1997.

Свободное тело / Ред.-сост. В.Ю.Баскаков. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2001.

Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия / Пер. с англ. М.; Киев: Рефл-бук—Ваклер, 1997.

Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. СПб.: Речь, 2000.

Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. М.: Генезис, 1999.

Фельденкрайз М. Осознавание через движение: двенадцать практических уроков / Пер. с англ. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2000.

Bolton R. People Skills. How to Assert Yourself, Listen to Others and Resolve Conflicts. New York: Touchstone Book, 1986.

Gerber S.K. Responsive Therapy. A Systematic Approach to Counselling Skills. New York: Human Sciences Press Inc., 1986.

Глава 5

Феномен «сгорания»1
у телефонных консультантов

О, знал бы я, что так бывает,

Когда пускался на дебют,

Что строчки с кровью — убивают,

Нахлынут горлом и убьют!

Борис Пастернак

Вероятно, нет консультанта, который хоть раз не сказал бы себе или другим: «Никогда в жизни я не думал, что эта работа окажется настолько тяжелой», «Почему эти разговоры всегда приходятся именно на меня?», «По крайней мере, он мог бы поблагодарить», «Я не знал, что ему ответить», «Мы никому не помогаем, это заблуждение, что после бесед с нами становится легче», «Я не могу представить, что могло бы ему помочь». Эти фразы произносят в беседах с коллегами, они могут прорываться во время разговоров с абонентами. За такими высказываниями обычно скрываются напряжение, усталость, апатия, подавленность, досада, озлобленность на абонента, невозможность найти выход из консультативной ситуации, неверие в эф­фективность работы службы. Когда диктующее их состояние перестает быть лишь аурой инсайта, углубляется и закрепляется — приходится подумать о феномене «сгорания».

Феномен «сгорания» является острым кризисным состоянием. Он свойственен людям, которые по роду своей специальности (юристы, психологи, социальные работники, психотерапевты и др.) постоянно сталкиваются с негативными переживаниями людей и оказываются в большей или меньшей степени личностно вовлеченными в них. Феномен «сгорания» характеризуется душевной и физической усталостью, утратой веры в свои силы и, как следствие, невозможностью проводить эффективное консультирование. Как правило, телефонный разговор или какая-либо иная ситуация в работе службы являются лишь поводом проявления этого феномена, «последней каплей», обнаруживающей, подобно лакмусовой бумажке, личностные проблемы и конфликты консультанта. Причинами возникновения «феномена сгорания» явля­ются:

1) внутриличностный конфликт,

2) острый психологический стресс,

3) острая или хроническая фрустрация.

Консультант фрустрируется, если его желание достичь цели — помочь абоненту — сталкивается с преградой, барьером (физическим, биологическим, психологическим или социокультурным), которые могут оказаться непосильными. Сам по себе телефон (использование лишь слуха для общения) ограничивает возможности консультиро­вания и является физической преградой. Серьезно влияет невозможность: (а) подготовиться к беседе, поскольку каждое обращение является неожиданным; (б) полностью контролировать контакт из-за ограниченного времени работы с каждым абонентом и его права прервать беседу в любой момент; (в) «выбирать» клиентов, как это бывает в очном консультировании и (г) контролировать количество обращений в течение смены. Страх оказаться несостоятельным, ответственность за предложенные рекомендации бывают существенными психологическими барьерами. Если абонент оказывается стариком или подростком, то появляется преграда из-за различия и несоответствия жизненного опыта и мироощущения. Ее можно преодолеть только «вхождением» в мир ребенка или осознани­ем, принятием проблем пожилых людей. Наконец, оказываются актуальными и социокультурные ба­рьеры — нормы, правила, многочисленные запреты-табу, привносимые в беседу консультантом. Например, незащищенный человек может быть надолго поражен ситуацией консультирования абонента с сексуальными отклонениями, стать жертвой оскорблений или розыгрышей.

Фрустрация приводит к различным вариантам фрустрационного поведения, которые отражены фразами, приведенными в начале главы. Эмоциональное и речевое возбуждение с преобладанием бесцельных и неупо­ря­доченных высказываний, апатия, порождающая неже­лание продолжать беседу или работать в качестве консультанта, элементы агрессии и деструкции в телефонной беседе или общении с коллегами, стереотипия с тенденцией слепо повторять фиксированные поступки, возврат к моделям поведения, актуальным для более раннего возраста, своеобразная форма «примитивизации» поведения либо падения качества «исполнения» — эти проявления являются составными частями феномена «сгорания».

Если фрустрация в основном отражает внешние трудности, с которыми сталкивается консультант, то конфликт, также являющийся причиной феномена «сгорания», имеет большее отношение к внутреннему миру человека. К.Хорни полагала, что конфликт возникает при актуализации двух или более противоположно направленных мотивов, целей, интересов или ценностей.

Отечественные телефонные консультанты (Лешукова, 1995) полагают, что в основе феномена «сгорания» лежит особый механизм идентификации—отчуждения. Специфическая эмоциональная связь с абонентом, переживание тождественности чувств, эмоций и смыслов сочетается с переживанием чувства противоположности абоненту (несходства, враждебности, обособленности). Идентифицируясь с негативными переживаниями клиента, консультант переживает «чужое как свое». Осуществляя стратегию помощи, вынужден отчуждаться от пе­реживаний другого и переживать «чужое как чужое». Меха­низм отчуждения—идентификации не может не затрагивать целостности Я, что в кризисных ситуациях и обусловливает, по их мнению, «сгорание».

Разнообразные проявления фрустрационного поведения и переживания, обусловленные конфликтом, составляют психологическую сущность феномена «сгорания»:

1) психическая и физическая усталость,

2) ощущение беспомощности и несостоятельности,

3) увеличение числа «неудачных» звонков,

4) нежелание идти на дежурство,

5) боязнь предстоящего звонка,

6) раздражительность и агрессивность во время беседы,­

7) стремление побыстрее ее завершить,

8) ощущение малой значимости решаемых проблем,

9) подмена продуктивной работы формальным подходом к проблемам абонента,

10) сомнения в эффективности работы службы,

11) перенос отрицательных эмоций на окружающих,

12) перенос сложностей консультанта на проблемы абонента,

13) стремление уйти и реализовать себя в иной об­лас­ти.­

Переживание феномена «сгорания» может достигать мучительной остроты. Помогая другим, тем самым мы так или иначе затрагиваем свои чувства или желания, собственные неразрешенные проблемы или конфликты. В итоге возникает парадоксальная ситуация: призванные пониманием и эмпатией уменьшать мучения другого человека, мы страдаем сами. В результате длительной работы в службе нельзя избежать накопления сомнений, усталости или истощения. Но если наряду с этим идет процесс умножения знаний и совершенствования навыков в ходе систематических тренингов по типу балинтовских или Т-групп (групп тренинга умений), то феномен «сгорания» может быть успешно предотвращен. Знание порождает осознанную печаль, однако способствует тому, что неизвестное становится менее опасным, так как мы готовы к встрече с ним. Максимальная психологическая грамотность консультантов в вопросах, связанных с феноменом «сгорания», является важным шагом для его профилактики.

В личной и профессиональной жизни консультанта существуют (не могут не существовать) периоды, когда устойчивость к психотравмирующим влияниям ослабевает, появляется повышенная уязвимость. Если эмоциональные переживания особенно сильны и необходимо время, чтобы справится с ними, это служит достаточным основанием временно изменить или даже прервать работу в службе. Канадские специалисты практикуют для волонтеров отдых от работы на протяжении трех месяцев, в Австралии волонтеры работают не более трех лет. В предотвращении феномена «сгорания» важны и организационные меры:

1) систематическое повышение квалификации консультанта,

2) допуск к консультированию только после прохождения предварительной подготовки,

3) обучение приемам снятия эмоционального напря­жения,

4) психологический комфорт работы группы, атмосфера поддержки и взаимопонимания,

5) коррекция предвестников феномена «сгорания»,

6) комфортные бытовые условия дежурства, обеспечение достаточными справочными материалами и посо­биями,

7) использование средств массовой информации для рекламы служб телефонной помощи.

Феномен «сгорания» проявляется остро, но «созревает» длительно. Поэтому особое внимание обращается на его предварительные симптомы. К ним относятся:

 периодическое стремление консультанта навязывать мнения, установки или ценности абоненту,

 отказы продолжать обсуждение предложенной темы,

 тенденция манипулировать абонентом, осуществлять скрытые агрессивные установки под маской «благих намерений».

Эти предвестники раньше всего «замечает» абонент, давая соответствующую ответную реакцию.

Осознание предвестников феномена «сгорания» не означает полного избавления от них. Наше Я первым делом стремится подавить их, сместить в бессознательное, откуда они будут продолжать деструктивную работу. Человек начинает обороняться с помощью различных психологических механизмов, проецируя свои трудности на окружающих, создавая реактивные образования, ограничения Я и т.д.

Еще одним компонентом феномена «сгорания» являются чрезмерные сомнения: «Возможно, это совсем не то место, где я могу реализовать себя», «Быть может, у меня нет ничего такого, что я мог бы предложить людям», «Может, я еще больше, чем другие, нуждаюсь в помощи и поддержке», «Разве я помог в сегодняшнем разговоре?», «А что же происходило в действительности?», «Откуда мне знать, как она поступит впредь». Если мы имеем дело со страданием человека и призваны помочь преодолеть или временно облегчить его, то нами движет интерес, мотив поддержки, фундаментальное качество заботы. Но это же порождает сомнения в полезности наших действий, решений, просьб или рекомендаций, обостряемые незнанием того, был ли процесс консультирования действительно эффективным, так как информация о дальнейшем развитии ситуации часто отсутствует. Мучимый сомнениями, консультант избыточно рефлексирует, волнуется, уходит в сторону, сдается или мужественно сражается; все это со временем усиливает усталость и апатию.

Конечно, преодолев фрустрацию или конфликт, можно преодолеть и феномен «сгорания». Кроме того, справившись с фрустрацией или конфликтом, можно от­нестись к феномену «сгорания» как к стимулу для дальнейшего самосовершенствования, активного участия в тренингах и группах профессионального или личностного роста. Существуют достаточно определенные процедуры совладания с феноменом «сгорания»:

1) анализ причин и их коррекция: индивидуальная, совместная с супервизором и групповая,

2) отпуск или существенное снижение частоты дежурств (не более 4—5 в месяц),

3) временное переключение на формы работы служ­бы, не связанные с непосредственным консуль­ти­рованием,

4) подбор дежурящих консультантов по принципу психологической совместимости,

5) создание чувства психического комфорта путем повышения профессиональной компетентности.

Однако если эти меры не приносят успеха, следует подумать об индивидуальной работе с терапевтом и(или) целесообразности продолжения работы.

Рекомендуемая литература

Барабанова М.В. Изучение психологического содержания синдрома выгорания: Автореф. дипл. работы. МГУ, факультет психологии, 1994 // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. № 1. С. 54—55.

Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

Горностай П.П., Васьковская П.П. Теория и практика психологического консультирования. Киев: Наукова думка, 1995.

Капустин С.А. Границы возможностей психологического консультирования // Вопросы психологии. 1993. № 5. С. 50—56.

Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1998.

Лешукова Е.Г. Синдром сгорания. Защитные механизмы. Меры профилактики // Вестник РАТЭПП, 1995. № 1. С. 36—47.

Мэй Р. Искусство психологического консультирования / Пер. с англ. М.: Класс, 1994.

Хачатурян С.Д. Психологические условия эффективности функционирования «Телефонов Доверия». Учебно-методич. пособие. Владимир, 2000.

Хорни К. Наши внутренние конфликты // Психоанализ и культура: Избранные работы Карен Хорни и Эриха Фромма. М.: Юристъ, 1995. С. 5—190.

Edelwich J. (with Brodsky A.). Burnout. New York: Human Scien­­ces Press, 1980.