Иноязычная культура как компонент содержания обучения иностранному языку

Основной задачей иноязычного школьного образования в современных условиях является создание благоприятных условий для устойчивого непрерывного развития языковой личности, а его целью - формирование у учащихся способности к иноязычному общению любого уровня, позволяющей вступать в равноправный диалог с представителями других культур и традиций, участвовать в различных сферах и ситуациях межкультурной коммуникации, приобщаться к современным мировым процессам развития цивилизации. Данная цель многоаспектна. Ее достижение предполагает, прежде всего, развитие у школьников достаточно высокого уровня коммуникативной компетенции, дающей им возможность, в соответствии с их реальными потребностями и интересами, успешно осуществлять речевое общение любого рода в различных областях личных или профессиональных интересов (Вартанова, 2013. С. 57).

Новые задачи, стоящие перед школой в области преподавания иностранных языков, предполагают изменения в подходах к их изучению, в частности в требованиях к уровню владения иностранным языком, определение новых подходов к отбору содержания и методической организации материала, к принципам обучения.

Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире меняются и цели, и содержание обучения в целом.

Современные отечественные и зарубежные исследователи рассматривают содержание обучения как постоянно развивающуюся категорию, в которой отражаются предметный и процессуальный аспекты.

Первый аспект, как правило, соотносится с разнообразными знаниями, вовлекаемыми в процесс обучения учебному предмету.

Второй аспект – это собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания с целью осуществления устной или письменной коммуникации. Данные компоненты (знания, навыки и умения) наиболее часто встречаются у разных авторов.

В то же время в теории обучения иностранным языкам до настоящего времени нет единой точки зрения на проблему компонентного состава содержания обучения иностранным языкам.

Содержание обучения рассматривается также как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определённым образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) процесса обучения ему.

Согласно этой концепции содержание обучения иностранным языкам состоит из:

- содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений;

- педагогического процесса, то есть процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений (Абрамова, 2012).

Наиболее распространённая среди методистов точка зрения на содержание обучения иностранным языкам основывается на общепедагогической трактовке этой категории, которая предусматривает в своём составе знание о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, а также опыт эмоционального отношения к объектам действительности, обретаемый в процессе обучения.

Помимо знаний, навыков и умений в состав содержания обучения входит также опыт эмоционально-оценочного отношения учащегося. Это значит, что в содержание обучения иностранному языку, как любому другому учебному предмету, включается не только то, что можно услышать и увидеть на уроке, что эксплицитно выражено или наглядно представлено субъектами учебного процесса, но и их чувства и эмоции, а также те психические процессы, которые протекают в их сознании в процессе познания чужой лингвокультуры. Иными словами, содержание обучения иностранным языкам составляет всё то, что вовлекается в преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также его усвоения.

Таким образом можно вывести «формулу» иноязычного образования или лингвообразования, отражающую государственно-общественные интересы, а именно: лингвострановедение = воспитание + развитие + познание + обучение (преподавание). Лингвострановедение складывается, прежде всего из воспитания у обучающегося средствами учебного предмета «иностранный язык» социально значимых качеств и личностных свойств, а также из развития и дальнейшего расширения его индивидуальной картины мира за счет приобщения к языковой и концептуальной картинам носителей изучаемого языка. Лингвострановедение предполагает также познание обучающимися иной языковой системы, иной системы ценностей, лучшего осознания своих «истоков» и «корней», общности с «чужим» и отличия от «иного» и, наконец, из обучения предметным знаниям, навыкам, умениям и способам познавательной деятельности (Елизарова, 200. С.18).

Современная концепция подготовки выпускников школ предполагает:

Во-первых, что выпускники осознают свою идентичность (гражданскую, этнокультурную, общечеловеческую), способны гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыслить, грамотно работать с информацией, быть коммуникабельными и самостоятельно работать;

Во-вторых, что выпускники владеют универсальными способами познания (умеют учиться);

В-третьих, успешно усваивают содержание конкретного учебного предмета (например, иностранного языка).

Поэтому концепция языкового образования предполагает достижение следующих результатов лингвообразования: - личностных (формирование социально значимых качеств, гуманистических ценностей, мотивов, личностной позиции, приобретаемых в процессе овладения учащимися чужой лингвокультурой и лучшего освоения и осмысления родного языка и родной культуры); - межпредметных (компетентности познания с помощью изучаемого языка, самопознания и повышения своих компетенций) - предметных (компетентности межличностного и межкультурного общения).

Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

В государственном стандарте по иностранным языкам отмечается, что формирование коммуникативной компетенции также неразрывно связано и с социокультурными и страноведческими знаниями, иными словами, как бы с «вторичной социализацией».

Без знания социокультурного фона нельзя сформировать коммуникативную компетенцию даже в ограниченных пределах. Современные методические исследования базируются также на лингвострановедческом подходе в обучении иностранным языкам. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Е.М. Верещагина и В.С. Костомарова), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка, её истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи (Верещагин и Костомаров, 1990; Бим, 1989).

Лингвострановедческий аспект служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно содержательного плана.

Диалог культур, как результат социокульной направленности обучения иностранным языкам ориентирует на усиление культуроведческого аспекта в содержании обучения иностранному языку, приобщая школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, помогая им лучше осознать культуру своей собственной страны и развивая у них умения ее представлять средствами иностранного языка. Моделирование ситуаций диалога культур на уроках иностранного языка позволяет учащимся сравнивать особенности образа жизни и стилей жизни людей в нашей стране и странах изучаемого языка, обычаев и канонов культуры в этих языковых сообществах.

Реализация принципа диалога культур в школе способствует формированию у обучаемых в условиях иноязычного учебного общения таких необходимых для межкультурного общения качеств как (Кочергина, 2011):

· культурная непредвзятость, толерантность и социокультурная наблюдательность,

· готовность к общению и сотрудничеству с людьми в инокультурной среде, речевой и социокультурный такт и вежливость.

Известно, что содержание обучения зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей»: обучение иноязычной речи (обучение иноязычной речевой деятельности, обучение общению). Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата. И только культура, в различных её проявлениях содействует формированию личности человека. Методисты дают определение новому понятию, которое также включено в содержание обучения. Это – «иноязычная культура». «Иноязычная культура» – всё то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах. Е.И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами выделяет элементы, составляющие содержание «иноязычной культуры» (Пассов, 2009). К ним относят:

1). Совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях иностранных языков в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся. Всё это авторы называют условным элементом – знание.

2). Опыт осуществления речевой и учебной деятельности – учебные и речевые навыки.

3). Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества.

4). Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой, к учителю и товарищам как речевым партнёрам, к иностранным языкам как учебному предмету, к роли иностранных языков в жизни общества – ответ, обращённый на систему ценностей личности, иными словами – мотивация.

Таким образом, определены 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на содержание обучения иностранным языкам в целом (Пассов, 2009).

Так Г. В. Рогова включает в культурный компонент содержания обучения иностранным языком речевой материал разного уровня, в том числе тексты для аудирования и чтения, в которые должны быть “включены страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни” (Рогова, 2007).

И. Л. Бим говорит о необходимости включать в содержание обучения элементы языковой культуры народов, говорящих на изучаемом языке, и страноведческие сведения применительно к ситуациям общения (Бим, 2004).

Поскольку основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщённом виде их культура, то правомерным является введение социокультурного компонента в содержание обучения иностранным языкам, на базе которого учащиеся формируют знания о реалиях и традициях страны, включаются в диалог культур, знакомятся с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры.

Таким образом, вопросы содержания обучения являются центральной проблемой перестройки преподавания иностранных языков в средней школе. При их разработке наиболее эффективным представляются идеи обучения не просто языку, а иноязычной культуре в широком смысле этого слова.

При этом отмечается, что обучение иноязычной культуре должно использоваться не только как средство межличностного общения, но и как средство обогащения духовного мира личности на основе приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка (история, литература, музыка и т.д.), знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях и т.д.