Билет 6. 11 страница

возможности проявления учебно-познавательной деятельности в реальной и школьной практике самые разнообразные;

одни и те же проявления этой деятельности трактуются в литературе как виды, формы, приемы, способы, методы и т.д.;

отсутствует единая, достаточно обоснованная классификация видов (способов, форм, методов, приемов и т.д.) учебно-познавательной деятельности учащихся.

Методологическим является положение о возможности выделения того или иного вида деятельности в зависимости от предмета деятельности (А.Н. Леонтьев). Различие предметов определяет различие видов.

Определяя для себя возможность обозначения того или иного проявления учебно-познавательной деятельности, мы исходили из следующих предположений:

1) мы вправе оперировать понятием «вид деятельности», если сможем указать предмет каждого вида;

2) выбирая понятие «способ деятельности», мы должны иметь в виду, что способ, путь достижения какой-либо цели есть метод (дидактическая трактовка); понятие метода деятельности в литературе настолько неопределенно, что его анализу надо посвящать отдельное исследование. Анализ различных определений понятия «метод» выполнен Г.Г. Гранатовым [90], В.А. Черкасовым [378] и др.;

3) если ориентироваться на понятие «приемы деятельности», то мы вновь сталкиваемся с неопределенностью методологического плана:

прием как совокупность методов;

прием как составная часть метода;

прием как проявление метода в конкретной ситуации;

4) понятие «форма деятельности» для нас неприемлемо, т.к. сводит сущность учебно-познавательной деятельности только к внешней, предметной стороне.

Примерами несогласованного подхода к определению проявлений учебно-познавательной деятельности учащихся могут служить следующие моменты.

Н.М. Зверева и А.А. Касьян [119], совершенно верно утверждая о необходимости овладения учащимися «способами получения знаний», дают определение им: «Способы получения знаний - это те субъективные познавательные средства, без которых невозможна творческая деятельность» [119, с.9]. К этим «средствам» они относят наблюдение, эксперимент, абстрагирование и т.д. На наш взгляд, это недопустимо, т.к. те же наблюдение, эксперимент и т.д. нуждаются в средствах осуществления. Определение же способа через средства лишает смысла оба понятия сразу.

М.П. Барболин смешивает понятие «способы» и «приемы» познавательной деятельности. С одной стороны, он утверждает, что «приемы мышления» - это база «способов познавательной деятельности» [22, с.69]. С другой - анализ «модели способа познавательной деятельности» он осуществляет через «структуру приемов» этой деятельности (там же).

Перечень примеров можно значительно продолжить, особенно из области исследований по частным методикам.

Например, Э.Т. Изергин (методика преподавания физики), анализируя проблему познавательной деятельности и ее структуру, еще в семидесятые годы прошлого века справедливо считал, что структура познавательной деятельности представляет собой совокупность характеристик - вида, приема, типа, формы познавательной деятельности. Им даются следующие определения этих характеристик:

Вид познавательной деятельности - это ее характеристика, показывающая, какую работу выполняет субъект по отношению к объекту этой деятельности.

Тип познавательной деятельности - это ее характеристика, отражающая степень выражения творческих начал деятельности [129, с.39].

Понятия прием и форма познавательной деятельности Изергин Э.Т. пытается раскрыть на примерах различных приемов и форм [129].

Полностью отрицая такой подход к определению этих важных понятий, мы, тем не менее, считаем правильным выделение Изергиным Э.Т. данных характеристик познавательной деятельности.

А.В. Усова, Б.П. Есипов, И. Унт и другие педагоги, решая проблему формы организации учебно-познавательной деятельности, выделяют в качестве таковой самостоятельную работу, а также работу под руководством учителя. Мы данный подход оспаривать не пытаемся, так как он нам кажется верным.

Мы для себя определили проявления учебно-познавательной деятельности как ее виды. При этом мы исходим из общепринятого понимания понятия «вид» как части целого, сохраняющей его основные свойства и имеющей свои отличительные признаки. Если говорить о видах учебно-познавательной деятельности, то все они:

направлены на познание целостного мира;

реализуют познавательные потребности;

обеспечивают формирование и развитие интеллектуальной сферы личности и т.д.

Вместе с тем каждый вид учебно-познавательной деятельности имеет:

свой предмет, являющийся частью общего предмета в целом;

свою структуру.

При определении видов учебно-познавательной деятельности мы исходили из представления о сложности, многокомпонентности общего предмета деятельности. Предмет учебно-познавательной деятельности учащихся - это не знания, умения, качества личности. Знания, умения, качества - это результат, т.е. цель этой деятельности.

Предмет - это то, на что направлена деятельность (А.Н. Леонтьев), что познается, воспринимается человеком:

свойства, признаки, связи и другие характеристики;

а также, учитывая рефлексивные явления, - переживания, отношения, ощущения и другие чувства.

В предмете деятельности выделяется, таким образом, две стороны - объективная (элемент познаваемого объекта) и субъективная, т.е. то, что в нем личностно значимо.

Например, можно ли наблюдение определить как вид деятельности? Мы считаем, что да, т.к. можем назвать его предмет - внешние, наиболее доступные восприятию свойства, признаки и т.д. изучаемых предметов. Внешняя сторона этого предмета - объективные характеристики объекта. Внутренняя сторона - субъективное отношение человека к этим характеристикам и объекту в целом. Ни один исследователь, а учащийся тем более, не может быть при выполнении того или иного вида учебно-познавательной деятельности абсолютно бесстрастным. Он как-то лично относится к тому, что изучает. И это его отношение само становится предметом изучения, вернее, неотъемлемой частью предмета.

«Я», наблюдая, изучаю те или иные свойства (характеристики) объекта и свое отношение к ним. Это субъективное отношение к объективному предмету может способствовать эффективности деятельностного вида учебно-познавательной деятельности, но может и мешать ему.

С изменением вида деятельности меняется объективная сторона предмета, меняется характер субъективных отношений ученика к нему.

При анализе системы учебно-познавательной деятельности школьников и студентов колледжей, в первую очередь, мы сталкиваемся с вопросом - какие элементы этой системы, проявления этой деятельности можно определить как «виды учебно-познавательной деятельности».

Анализ педагогической литературы нам не дает однозначного ответа. Обобщенные результаты анализа мы можем представить в следующем виде (табл. 6).

Приведенные в таблице примеры свидетельствуют о несогласованности позиций в определении проявлений учебно-познавательной деятельности. Это ведет, например, к неопределенности цели образования - учащиеся должны овладевать видами, формами, методами, приемами, операциями или способами и т.д. учебно-познавательной деятельности?

Таблица 6

Подходы к выделению элементов системы учебно-познавательной деятельности учащихся

Педагоги

Проявления учебно-познавательной

деятельности учащихся

Половникова Н.А.

Методы учебно-познавательной деятельности: добывающие и применяющие

Коротяев Б.И.

Методы учебно-познавательной деятельности: восприятие и осознание, запоминание и заучивание, воспроизведение и применение

Пурышева Н.С.

Усова А.В.

1) Виды самостоятельных работ.

2) Виды познавательной деятельности

Чехлова З.Ф.

Способы совместной учебно-познавательной деятельности

Степаненко В.И.

Косатая Ф.М.

Приемы познавательной деятельности

Белич В.В.

Изергин Э.Т.

Методы познавательной деятельности

Поспелов Н.Н.

Поспелов И.Н.

1) Приемы умственной деятельности.

2) Мыслительные операции: анализ и др.

Барболин М.П.

1) Способы познавательной деятельности:

эмпирические, математические, теоретические, деятельностно-преобразующие

2) Приемы познавательной деятельности:

анализ, синтез и т.д.

Итак, наша позиция заключается в определении основных проявлений учебно-познавательной деятельности как ее видов. В таком случае, для каждого из вида мы должны определить его предмет.

Можно ли, исходя из этого признака, выделить отдельные виды учебно-познавательной деятельности школьников?

Специфическая черта учебно-познавательной деятельности - ее направленность на приобретение учащимися новых для них знаний, умений и навыков, на познание объективной реальности. Но характер приобретаемых знаний может быть различным. Именно это, на наш взгляд, определяет отличие предметов различных видов учебно-познавательной деятельности.

Предметом могут быть внешние признаки, свойства объекта познания, познаваемые без вмешательства в протекаемые процессы. Это наблюдение.

Предметом учебно-познавательной деятельности могут быть также существенные, ведущие свойства объектов, закономерности протекаемых процессов, которые можно изучить, только вмешавшись в процессы, проникнув в объекты познания. Это эксперимент.

Предметом также могут быть существенные информационные положения, изложенные в учебных пособиях, учебно-популярной литературе.

Еще одним предметом учебно-познавательной деятельности являются существенные связи и отношения самой системы знаний. Это систематизация. И т.д.

При изучении каждого предмета выделяется несколько аспектов:

информационный - овладение информацией;

деятельностный - овладение способами деятельности;

личностный - осознание личностного значения познаваемого предмета.

Можно назвать и другие варианты предметов видов учебно-познавательной деятельности (например, решение задач, проблем). Но отмеченные выше положения являются наиболее важными, основными предметами отдельных видов этой деятельности, так как:

во-первых, на работу с ними, на овладение ими в учебном процессе отводится максимум времени;

во-вторых, они представляют наибольшие возможности для познания действительности;

в-третьих, овладение ими дает возможность ускорить овладение учащимися другими видами деятельности.

Выделенные в зависимости от предмета виды представлены в табл. 7.

Таким образом, основными видами учебно-познавательной деятельности школьников на учебных занятиях являются наблюдение, эксперимент, работа с книгой, систематизация знаний и др. Предметы этих видов деятельности не изолированы друг от друга. Следовательно, и виды учебно-познавательной деятельности связаны между собой. Объективной основой этой взаимосвязи является то, что во всех случаях мы получаем объективные знания о реальной действительности.

Таблица 7

Виды учебно-познавательной деятельности и их предметы

Виды учебно-познавательной

деятельности

Предметы видов

учебно-познавательной деятельности

Наблюдение

Внешние признаки, свойства объектов познания, получаемые без вмешательства в них

Эксперимент

Существенные, ведущие свойства, закономерности объектов природы, получаемые непосредственно путем вмешательства, воздействия на них

Работа с книгой

Систематизированная информация, изложенная в учебной, научной и научно-популярной литературе

Систематизация знаний

Существенные связи и отношения между отдельными элементами системы научных знаний

Решение познавательных задач (проблем)

Комплексная разнообразная информация познавательного характера

Построение графиков

Закономерные связи между явлениями (свойствами, процессами, характеристиками)

Кроме них, учащиеся являются субъектами многих других достаточно важных видов деятельности учебно-познавательной направленности, то есть обеспечивающих получение учениками новых для них знаний, умений и навыков, овладение ими способами деятельности и их развитие.

К сожалению, именно эти виды деятельности не получают достаточно широкого распространения в школе. Ученики предпочитают пассивные виды деятельности. Между тем само содержание учебного материала по всем учебным предметам, его структура создают предпосылки для осуществления большого разнообразия активных видов учебно-познавательной деятельности.

При изучении материала по физике, химии, биологии и другим предметам для использования на учебных занятиях, во внеурочное время, при выполнении домашних заданий могут быть рекомендованы следующие виды учебно-познавательной деятельности учащихся:

I - виды деятельности со словесной (знаковой) основой:

Слушание объяснений учителя.

Слушание и анализ выступлений своих товарищей.

Самостоятельная работа с учебником.

Работа с научно-популярной литературой;

Отбор и сравнение материала по нескольким источникам.

Написание рефератов и докладов.

Вывод и доказательство формул.

Анализ формул.

Программирование.

Решение текстовых количественных и качественных задач.

Выполнение заданий по разграничению понятий.

Систематизация учебного материала.

Редактирование программ.

II - виды деятельности на основе восприятия элементов действительности:

Наблюдение за демонстрациями учителя.

Просмотр учебных фильмов.

Анализ графиков, таблиц, схем.

Объяснение наблюдаемых явлений.

Изучение устройства приборов по моделям и чертежам.

Анализ проблемных ситуаций.

III - виды деятельности с практической (опытной) основой:

Работа с кинематическими схемами.

Решение экспериментальных задач.

Работа с раздаточным материалом.

Сбор и классификация коллекционного материала.

Сборка электрических цепей.

Измерение величин.

Постановка опытов для демонстрации классу.

Постановка фронтальных опытов.

Выполнение фронтальных лабораторных работ.

Выполнение работ практикума.

Сборка приборов из готовых деталей и конструкций.

Выявление и устранение неисправностей в приборах.

Выполнение заданий по усовершенствованию приборов.

Разработка новых вариантов опыта.

Построение гипотезы на основе анализа имеющихся данных.

Разработка и проверка методики экспериментальной работы.

Проведение исследовательского эксперимента.

Моделирование и конструирование.

Мы привели перечень лишь тех видов учебно-познавательной деятельности учащихся, которые встречаются в образовательной практике и рекомендуются методистами. Этим списком многообразие видов учебно-познавательной деятельности не исчерпывается. Задача учителя, преподавателя искать и находить новые, более эффективные виды деятельности учащихся на учебных занятиях. Нужно отметить, что разделение всех приведенных в списке видов учебно-познавательной деятельности на три группы в достаточной степени условно. В основе этого разделения лежит признак - источник получения знаний, формирования умений и навыков. В первой группе таким основным источником является слово, знак; во второй группе - образ, зрительное ощущение; в третьей группе - практическое действие.

Иными словами, можно условно определить виды деятельности первой группы как работа с текстом; виды деятельности второй группы - наблюдение за различными объектами; виды деятельности третьей группы - выполнение различных практических работ. То есть можно все многообразие свести к выделенным нами основным видам учебно-познавательной деятельности школьников.

Перед учителем, преподавателем встает задача научить учащихся выполнению каждого вида учебно-познавательной деятельности, сформировать у них умения планировать и рационально организовывать свою деятельность. От того, как хорошо учащиеся владеют различными видами деятельности, как хорошо умеют применять их для получения новых знаний, в значительной мере зависит их познавательная активность, а также познавательные интересы и потребности, развитие в целом. Однако на практике мы наблюдаем значительное преобладание тех видов учебно-познавательной деятельности, которые наименее эффективно обеспечивают развитие личности учащегося.

Нами на основе многократного анкетирования, проведен в школах среди учеников 9-11 классов (1982, 1989, 1993, 2002, 2009 г.г.) и студентов 1 - 2 курсов вузов (Магнитогорский государственный университет, Магнитогорский технический университет и др.) получены интересные результаты. Итоги проведенного анкетирования учащихся позволяют сделать следующие выводы:

Учащиеся во все годы предпочитают пассивные виды деятельности.

Учащиеся оценивают собственную активность как недостаточную.

Большинство учащихся не приучены самостоятельно находить ответы на возникающие вопросы.

Учебно-познавательная деятельность учащихся носит преимущественно нецеленаправленный характер.

Эти выводы были подтверждены в последующем другими анкетами, наблюдениями за деятельностью учеников на уроках, анализом контрольных и самостоятельных работ, анализом ответов выпускников школ на экзаменах.

В чем причина низкой активности учащихся в процессе обучения, например, в школе?

На наш взгляд, это следующие причины:

Изучению в школе подлежит сложный учебный материал, трудный для усвоения учениками.

Умения школьников самостоятельно работать, самостоятельно изучать учебный материал сформированы на низком уровне.

Учителя зачастую не умеют эффективно организовать и управлять учебно-познавательной деятельностью школьников, не могут научить школьников выполнять эту деятельность.

Аналогичные выводы мы делаем и о причинах низкой активности студентов.

Итак, виды учебно-познавательной деятельности - наблюдение, эксперимент, работа с книгой, систематизация знаний и другие виды. Составной частью каждого вида деятельности психологи и педагоги считают действия и операции. Мы уже останавливались на этом вопросе.

В структуре учебно-познавательной деятельности выделяют элементы:

отдельные виды учебно-познавательной деятельности, связанные между собой;

действия, выполнение определенной совокупности которых обеспечивает выполнение деятельности в целом;

операции как способы выполнения действий.

В названных в таблицах видах учебно-познавательной деятельности, таким образом, могут быть выделены совокупности действий и операций.

Овладение учебно-познавательной деятельностью учащимися начинается с первого класса. Это бегло читать, вчитываться в текст, пересказывать его своими словами, наблюдать, делать некоторые простейшие выводы и др. В последующем у учащихся в курсе природоведения начинают формироваться умения ставить простые опыты. Эти умения развиваются при изучении курсов географии, физики, химии. Несмотря на многочисленные выполненные исследования, многообразную методическую работу, в которых показывается важность формирования учебно-познавательных умений и пути решения этой проблемы, ученики по-прежнему приходят в старшие классы массовой школы с низким уровнем сформированности этих умений, с низким же уровнем этих умений они и оканчивают ее. При низком уровне сформированности учебно-познавательных умений нельзя успешно решать задачу повышения качества учебно-воспитательного процесса. В существующих условиях учителям всех предметов необходимо вести целенаправленную работу по формированию учебно-познавательных умений учащихся на протяжении всего периода их обучения в школе. А это можно сделать, только организовав учебно-познавательную деятельность.

В настоящее время в педагогике признается тот факт, что в процессе учебно-познавательной деятельности у учащихся должно происходить формирование обобщенных учебно-познавательных умений и навыков. На это впервые указала А.В. Усова [342, 343].

Обобщенными умениями называют умения, основанные на понимании учащимися научных основ и структуры деятельности, на самостоятельном определении рациональной последовательности выполнения операций и действий, из которых она состоит. Ученик, владея обобщенными умениями и навыками, может использовать их при решении широкого круга познавательных задач не только в рамках одного предмета, но и на занятиях по другим учебным дисциплинам, а также в практической деятельности [342]. То есть главное свойство, отличительный признак обобщенных умений - это свойство широкого переноса с одного вида деятельности на другие.

При планировании работы необходимо учитывать, что стихийного формирования обобщенных умений не происходит. Нужна целенаправленная подготовка, специально организованная деятельность. Кроме того, нужно учитывать, что важным компонентом в подготовке учащихся к овладению обобщенными умениями является формирование у них частных учебно-познавательных умений.

Исходя из этих соображений, опираясь на данные нашей экспериментальной работы, процесс формирования обобщенных учебно-познавательных умений мы осуществляли по следующим этапам:

Формирование частных умений и навыков.

Ознакомление учащихся с научными основами деятельности.

Ознакомление учащихся со структурой деятельности.

Формирование умения самостоятельно определять рациональную последовательность выполнения действий и операций.

Формирование умения анализировать свою деятельность.

Перечисленные этапы являются общими для всех видов учебно-познавательной деятельности.

В работе по формированию обобщенных умений и навыков учащихся необходимо, прежде всего, выявить уровень сформированности этих умений и, в зависимости от уровня планировать дальнейшую деятельность.

Методологической основой формирования умений школьников выполнять учебно-познавательную деятельность является учение о поэтапном формировании умственных действий, в первую очередь, учения о типах ориентировки.

Руководствуясь положениями этого учения, мы признаем, что успешное формирование учебно-познавательных умений осуществляется при условии создания и использования ориентировочной основы действий (ООД), а также ориентировочной основы деятельности в целом. Для ее создания необходимо выделить опорные моменты деятельности, опираясь на которые и последовательно их выполняя, ученик сможет выполнить деятельность в целом. Причем опорные пункты должны быть стабильными: не должны зависеть от условий, в которых деятельность выполняется, от характера выполняемого задания, от особенностей изучаемого материала.

По сути, речь идет о создании алгоритма выполнения деятельности.

Возникает проблема - для успешного формирования обобщенных учебно-познавательных умений необходима ориентировочная основа деятельности (алгоритм). Что может служить опорными пунктами (шагами алгоритма) ООД для любого ее вида?

Опираясь на исследования психологов и педагогов, можно предположить, что одним из путей определения опорных пунктов деятельности могут стать выделенные структуры каждого вида учебно-познавательной деятельности: какие действия, операции и в какой последовательности подлежат обязательному выполнению в каждом виде учебно-познавательной деятельности. Перечень этих действий, составленный с учетом определенной последовательности, и будет являться ООД (алгоритмом).

Возможность использования алгоритма деятельности в качестве ориентировочной основы, обеспечивающей формирование обобщенных умений, признается многими психологами и педагогами - А.В. Усовой (эксперимент, работа с книгой, наблюдение и др.), Н.Н. Тулькибаевой (решение задач), А.А. Бобровым, Э.Т. Изергиным и др. (эксперимент), А.Н. Звягиным, С.Ф. Шиловой, Л.Я. Зориной (систематизация), В.К. Буряком (работа с книгой), Б.И. Коротяевым, П.И. Пидкасистым, З.Ф. Чехловой (методы деятельности) и другими исследователями. При построении алгоритмов всех видов учебно-познавательной деятельности мы исходили из следующих методологических положений:

Алгоритмический этап овладения деятельностью необходим как этап формирования основы самоуважения личности, т.е. овладение алгоритмом деятельности не является конечной целью, а является средством осознания учеником своей прочной готовности к выполнению деятельности во всем ее многообразии.

Предмет деятельности и сама деятельность имеют объективную и субъективную стороны. Следовательно, в алгоритме должны быть заложены действия, реализующие эти стороны.

Общепризнанным в науке положением является выделение в любой деятельности подготовительного, исполнительного и аналитического этапов. Поэтому действия алгоритма должны соответствовать этим этапам.

Рассмотрим варианты алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности школьников с учетом этих требований. Начнем с наблюдения.

Под наблюдением в науке понимается деятельность, представляющая собой планомерное, продолжительное и целенаправленное восприятие изучаемых объектов, дающее возможность проследить течение каких-либо явлений или процессов, или те изменения, которые происходят в наблюдаемом объекте. Наблюдение осуществляется без непосредственного вмешательства в течение процесса, что дает возможность увидеть естественный ход событий, не измененный влиянием человека.

Наблюдение является важным методом познания, источником научных знаний о мире.

На основе наблюдения в ходе теоретического анализа и математической обработки результатов устанавливаются научные факты, формируются научные понятия и т.д.

Человек, выполняя наблюдение, выражает свое активное отношение к окружающему миру с помощью своих органов чувств. Мотивом при этом выступают потребности и интересы человека, в том числе познавательные.

Из определения следует, что наблюдение - это, в первую очередь, восприятие. Восприятие представляет собой познание мира с помощью органов чувств. В учебном наблюдении важно привлечь к восприятию как можно больше органов чувств. Ведущим в обучении является «золотое правило дидактики», сформулированное Я.А. Коменским.

В аспекте нашего исследования мы должны определить наблюдение как вид учебно-познавательной деятельности, предметом которого являются внешние признаки, свойства объектов познания.

Организация наблюдения в процессе обучения преследует определенные цели, основными из которых являются:

развитие наблюдательности и других важных качеств личности школьника;

ознакомление с особенностями наблюдения как метода научного познания и подготовка к ведению научных наблюдений;

изучение свойств тел, явлений природы и общества.

Овладение умениями по выполнению наблюдений школьниками осуществляется с 1 по 11 класс. При этом свой вклад в формирование этих умений вносят практически все учебные предметы, изучаемые в школе.

Анализ программ учебных предметов, методической литературы по проблеме организации наблюдения (1, 2, 3 и др.) дает возможность определить перечень умений по выполнению наблюдений, которые должны быть сформированы у учащихся в каждом классе (табл. 8).

Основные этапы формирования этих умений выделила Н.М. Белякова [36]. Но важно отметить то, что введение единого госэкзамена в значительной степени изменило требования к умениям учащихся на каждом этапе, значительно снизив их актуальность.

Таблица 8

Развитие у учащихся умений наблюдать

Классы

Учебные предметы, на которых в основном формируются умения

Умения

1-2-3

Родной язык, озна­комление с окружа­ющим миром, приро­доведение, ИЗО

Осуществляется знакомство с умением наблюдать, отрабатываются умения: