Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



Форма — задержка психического развития церебраль­но-органического генеза.

Читайте также:
  1. A) важность и существенность информации в настоящий момент
  2. A) Словесный, графический, формально - словесный, алгоритмический язык
  3. A) Технологии, ориентированные на полученную обработку, передачу информации с помощью технических средств
  4. B) Информационные системы в логистике
  5. CASE-технология создания информационных систем
  6. D) определение стратегии развития общества.
  7. II. Форма договора.
  8. V1: Основы информационного права Российской Федерации
  9. Автоматизированные информационные системы в учетной и научно-фондовой работе.
  10. Автоматизированные информационные системы и технологии в биржевом деле.

Для этой формы характерна стойкость и выраженность нарушений эмоциональной и волевой сферы, по­знавательной деятельности. Выявляется негрубая органическая недостаточность ЦНС, чаще резидуального характера как следствие патологии беремен­ности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, несовместимость крови матери и плода по резус- и другим факто­рам); недоношенность; асфиксия и родовые травмы; постнатальные нейроинфекций; токсико-дистрофирующие заболевания пер­вых лет жизни.

Отклонения в развитии эмоциональной и волевой сфер пред­ставлены органическим инфантилизмом.

Возбудимый тип органи­ческого инфантилизма характеризуется психомоторной расторможенностью, эйфорическим фоном настроения, импульсивностью, при которой создается ошибочное впечатление детской жизнера­достности и непосредственности.

Для тормозимого типа органи­ческого инфантилизма характерным является сниженный фон настроения, дети нерешительны, безынициативны, боязливы.

Встречается определенная специфика патогенеза и локализации церебральной недостаточности при задержке психического раз­вития. Инфантильность здесь сочетается с карикатурной взрос­лостью, которая заметна в речи, манере поведения (синдромы Шерешевского — Тернера, Клайнфельтера и др.).

Встречается тормозимый тип инфантилизма с невропатией в результате врожденной или приобретенной инфекции, интокси­кации, обменно-трофических расстройств. Возникает недостаточ­ность функций вегетативной нервной системы (выражается в нарушении сна, аппетита, диспепсических явлениях (нарушения функций желудочно-кишечного тракта), сосудистой лабильнос­ти при наличии астенических расстройств, снижении работоспо­собности, которая связана с незначительными соматогенными, метеорологическими, психогенными факторами). При неустойчи­вости вегетативного тонуса наблюдается эмоциональная лабиль­ность. Органический инфантилизм будет сопровождаться астеническими и неврозоподобными проявлениями в виде ощущений физической слабости, робости, пугливости, неумении постоять за себя, несамостоятельности, чрезмерной зависимости от близких людей.

У детей с задержкой психического развития церебрально-орга­нического генеза наблюдается целый ряд энцефалопатических расстройств. Среди них специалисты определяют семь основных симптомокомплексов.



1. Церебрастенический синдром. Проявляется главным обра­зом следующей симптоматикой:

• нарушения интеллектуальной работоспособности в виде снижения способности к запоминанию информа­ции по мере наступления утомления, ослабления кон­центрации внимания, нарастания замедления психи­ческой деятельности по мере выполнения проблемных заданий;

• эмоциональные расстройства в виде феномена «раздра­жительной слабости»; повышенной сензитивности, эмо­циональной неустойчивости, дистимии; физического дискомфорта;

• двигательные расстройства по типу моторной растормо-женности или гиподинамии;

• явления вегетативной дистопии: склонность к сосуди-сой гипотонии, обморочным состояниям, повышенная потливость, головные боли, функциональные расстрой­ства желудочно-кишечного тракта.

2. Неерозоподобные явления. У детей наблюдаются тревожность, страхи темноты, одиночества, животных, ипохондрические жалобы и пр. Частыми становятся тикоидные движения, неврозоподобное заикание, неврозоподобный энурез.

3. Синдром психомоторнойрасторможенности. Чаще встреча­ется у мальчиков и выражается в общей двигательной ак­тивности, отвлекаемости, суетливости.



4. Аффективные нарушения, выражающиеся в виде немотиви­рованных колебаний настроения, дистимий, эпизодов дис­фории и эйфорических состояний.

5. Психопатоподобные нарушения. Здесь могут наблюдаться выраженные расстройства поведения и отношений с ок­ружающими в виде конфликтности, упрямства, выражен­ного негативизма, агрессивных действий непослушания, побегов из дома и детских учреждений, склонности к деви-антному поведению.

6. Эпилептиформные нарушения с характерными для них су­дорожными и бессудорожными припадками различного вида.

7. Адинамические проявления, которым свойственно резкое снижение активности, побуждений к интеллектуальной деятельности.

Указанные энцефалопатические расстройства в значительной мере влияют на развитие детей. Начинают проявляться с раннего дошкольного возраста. По этой причине диагностика и своевременная психо­логическая коррекция становятся важным условием для психопро­филактики трудностей в обучении у детей в школе.

 

Эмоции при цереб­рально-органической форме задержки психического развития чаще характеризуются отсутствием живости, яркости и тонкости оттенков.

В плане эмоционального развития при органическом инфан­тилизме для этих детей характерны недостаточная дифференцированность эмоций, слабая заинтересованность в оценках окру­жающими людей, однообразие и ограниченность эмоциональных контактов.

У этих детей в психическом облике и поведении отчетливо вы­ступают черты незрелости. Преобладают эмоциональный мотив поведения, слабость волевого усилия, непосредственность, но поверхностность переживаний, лабильность настроения, несамо­стоятельность и внушаемость.

При наличии психической неустойчивости в эмоциональном развитии у детей сЗПР преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории. Они чрезмерно болтливы и отвлекаемы. В классе часто нарушают дисциплину.

На переменах и прогулках громко кричат, бегают, катаются по перилам. Шумные и подвижные, они постоянно находятся среди детей, стараются быть в центре внимания, но не умеют организо­вывать игру, следовать установленньгм правилам. Часто берут без разрешения чужие игрушки, непреднамеренно (из-за неосмотри­тельности) ломают постройки, сооруженные другими сверстни­ками. В младшем школьном возрасте дети с задержкой психиче­ского развития внушаемы, легко поддаются общемунастроению, нередко попадают под дурное влияние старших школьников, на­рушающих дисциплину. Чувства стыда и раскаяния у них неглу­боки и кратковременны.

Несмотря на общительность, эти дети не имеют постоянных друзей. В отношениях со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но в конфликтных ситуациях легко теряют чувство дистанции, становятся вспыльчивыми, грубят. Нередко, стараясь произвести приятное впечатление, охотно берутся за выполнение поручений, но быстро теряют к ним интерес.

Большинство из этих детей предпочитают шумные и подвиж­ные игры, любят слушать короткие, но интересные истории и сказ­ки. В игровой деятельности они не обнаруживают устойчивого внимания, достаточной инициативы и фантазии. Заметно лучше они ориентированы в бытовых вопросах, но и здесь проявляют наивность, склонность к подражанию и поверхностность в суж­дениях. Их любопытство направляется не подлинной заинтересо­ванностью, а повышенной аффективной «откликаемостью» на окружающую обстановку .

При наличии психической тормозимости в клинической ха­рактеристике детей с задержкой психического развития преобла­дают относительно сниженный фон настроения, робость, медли­тельность. Указанные выше черты психиче­ской незрелости сочетаются с сензитивностью, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью в общении и различных ви­дах деятельности.

В начале обучения эти дети долго привыкают к школьной об­становке, скучают по дому, плачут, избегают шумных игр, играют одни или ищут общества младших детей. Они долгоиграют в кук­лы, приносят их в класс и играют на уроках. Среди одноклассни­ков они предпочитают более уверенных и уравновешенных, предоставляют им право принятия решений и даже в игре выполня­ют второстепенные роли. В домашней обстановке дети капризны, часто переходят от бурной радости к слезам, обнаруживают при­вязанность и нежность к родителям, однако по-настоящему вни­мательными и заботливыми бывают немногие из них. Выраженная истощаемость, повышенная впечатлительность и робость, склонность акцентировать внимание на неприятных пе­реживаниях — эти черты способствуют формированию слабоду­шия, безволия и безынициативности.

Для справки - Термин «ин­фантилизм» был введен французским невропатологом Лассегом в 1864 г. для обозначения сохраняющихся у некоторых взрослых людей физических и психических признаков, свойственных детям.

Впсихопато­логии термин «психический инфантилизм» означает личностную незрелость.

Выделяются две формы психического инфантилизма: простой и осложненный

Термин «простой психический инфантилизм» означает состояние психической незрелости, главным образом, эмо­ционально-волевых свойств личности, без дополнительных психо­патологических синдромов. При простом психиче­ском инфантилизме психическая незрелость охватывает все сферы психики ребенка, в том числе и интеллектуальную. Однако в струк­туре психического дефекта преобладает эмоционально-волевая не­зрелость.

В некоторых случаях у детей отмечается общая незрелость, за­держка роста, отставание в физическом развитии. Такое пропорци­ональное сочетание психической и физической незрелости Г. Е. Су­харева обозначала как «гармонический инфантилизм». По мнению автора, возрастная динамика гармоничес­кого инфантилизма относительно благоприятна. Интеллектуальная недостаточнос:ть у детей с неосложненным инфайтилизмом имеет вторичный характер, определяемый отставани­ем в созревании кмпонентов формирующейся личности. Это прояв­ляется в преобладании конкретно-действенного и ншаглядно-образного мышления над абстрактно-логическим. При выполнении интеллек­туальных задач у школьников наблюдается недостаточная целена­правленность, склонность к подражательной деятельности. Простой психический инфантилизм в практике встречается до­статочно редко. Значительно чаще наблюдается осложненый психический инфантилизм, сочетающийся с другими психопатологическими синдромами и симптомами.

Внутри этой группы выделя­ется дисгармонический инфантилизм и органический инфантилизм.

Дисгармонический инфантилизм проявляется в сочетании психического инфантилизма с отдельными патологическими чер­тами характера, такими как аффективность, возбудимость, эгоцен­тризм и пр

Органический инфантилизм характерхгзуется сочетанием пси­хического инфантилизма с психоорганическим синдромом. Как правило, этот вид инфантилизма возникает в связи с по­следствиями ранних органических повреждений головного моз­га разного генеза, чаще всего вследствие мозговых инфекций или травм. В клинической картине имеются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы, непо­средственность, повышенный интерес к игровой деятельности, но в сочетании с пограничной интеллектуальной недостаточностью, обусловленной нарушением ряда предпосылок интеллектуальной деятельности: внимания, памяти, психической работоспособности. С возрастом у таких детей более отчетливо наблю­дается интеллектуальная недостаточность, которая проявляется в снижении школьной успеваемости. У части детей наблюдаются психопатоподобные и неврозоподобные реакции. Внутри ослож­ненного инфантилизма В. В. Ковалев выделяет отдельные вариан­ты: церебрастенический, невропатический, диспропорциональный, эндокринный, психогенный варианты.

 

Терминология у нас и за рубежом (МКБ-10)

С начала XX в. экономическое развитие стран Европы и Америки обусловило повышение требований к образовательному уровню населения. В частности, возник вопрос о дифференциальной диагностике различных трудностей в обу­чении у детей. Важно было выделить «перспективных» школьни­ков и создать для них необходимые образовательные условия. Совместными усилиями разных специалистов в первое деся­тилетие ХХв. была определена категория школьников, которые затрудняются в усвоении школьной программы, становясь не­успевающими учениками. Тестирование (А. Бинэ, Т. Симон) ус­тановило, что их количественные показатели интеллекта нередко занимают промежуточное положение между «нормой» и умствен­ной отсталостью(1Q в пределах 70—80).

По мере изучения психологических особенностей этих учащих­ся увеличивалось число терминов для их описания в специальной литературе:

• субнормальные дети;

• невоспитанные;

• подвергшиеся культурной депривации;

• недисциплинированные;

• с минимальной мозговой дисфункцией.

В России о них писали как о детях с

•низкой обучаемостью;

•пограничной умственной отсталостью;

•психическим и психофизическим инфантилизмом;

• темповой задержкой психического развития;

• как о неуспевающих школьниках.

Наиболее распространенньш оказался термин «задержка пси­хического развития» (Э. Крепелин, В. И. Лубовский). Он стал использоваться во всех официальных документах Мини­стерства образования РФ, в большинстве научных исследований.

Представления о задержке психического развития у детей в специальной психологии продолжают оставаться дискуссионны­ми. Этим термином стали обозначать слабовыраженные отклоне­ния в психическом развитии.

Психиатрами он чаще применялся по отношению к детям с незначительной органической недоста­точностью центральной нервной системы (ЦНС). При этом эти дети не являются умственно отсталыми» но у большинства из них наблюдаются незрелость сложных форм социального поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушения работоспособности и произвольного внимания. Ука­занные клинико-психологические особенности приводят к отста­ванию в интеллектуальном развитии, трудностям в обучении.

В клинических исследованиях встречаются работы, в которых Задержка психического развития включена в концепцию минимальных мозговых дисфункций (ММД). Наблюдаемые при этом нарушения деятельности центральной нервной системы являют­ся сложными для описания и систематизации. В основном они возникают в результате кислородного голодания плода во внут­риутробном периоде и в процессе родов (асфиксия новорожден­ных). Отсутствие грубых органических повреждений приводит к тому, что диагноз «задержка психического развития» не ставится детям сразу после рождения. Врач-педиатр в медицинском за­ключении в первый год жизни ребенка может написать о наличии «группы риска» по неврологическому статусу или перинатальной энцефалопатии (ПЭП). Подобные диагностические указания по­зднее не обязательно станут мнением специалиста о проявлениях ММД или синдрома дефицита / нарушения внимания и гиперак­тивности (СДВГ/ СНВГ) у детей в возрасте старше 1—2 лет. Они также могут не являться определяющими для постановки диагно­за «задержка психического развития» у дошкольников и младших школьников.

В медицинской литературе, подчеркиваются такие признаки ММД, как легкое органическое повреждение головно­го мозга, задержка созревания психических функций с развитием у детей неврозоподобных состояний. ММД рассматривается с типичным проявлени­ем гипердинамического синдрома, при котором у ребенка име­ются проблемы в поведении (слишком возбудимый), произволь­ном внимании, незрелость эмоциональной и волевой сфер. При этом часто страдает речь, формирование школьных навыков. При­знаки незрелости и замедленного развития моторики, психиче­ских функций (часто памяти) не всегда выявляются при невроло­гическом обследовании у детей дошкольного и младшего школь­ного возраста.

Большинство специалистов определяют ММД как комплекс различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлени­ям патологических состояний (Л. О. Бадалян, Л. Г. Журба, Е. М. Мастюкова).

Наиболее характерными признаками ММД считают:

• диффузные легкие неврологические симптомы;

• повышенную возбудимость;

• эмоциональную лабильность;

• умеренно выраженные сенсомоторные и речевые нарушения;

• незначительные проблемы в восприятии учебного матери­ала на занятиях в детском саду или на уроках в школе;

• повышенную отвлёкаемость;

• трудности самоконтроля в поведении;

• недостаточную сформированность навыков интеллектуаль­ной деятельности.

Все проявления нарушения функции ЦНС приводят к модаль­но-неспецифическим трудностям в обучении у детей.

У психиатров в Международной классификации болезней и поведенческих расстройств (9-й пересмотр, 1982) задержка пси­хического развития определялась как «пограничная умственная отсталость» (1Q в пределах 70—80). При 10-м пересмотре (1992) дети данной категории оказались распределены по разным руб­рикам. Более всего им соответствуют «нарушения психологиче­ского развития» (F8): «специфические расстройства развития речи» (F80.0—80.2, F80.8—80.9); «специфические расстройства раз­вития школьных навыков» (F81.0—81.1, 81.3, 81.8—81.9). Выделе­на также особая группа: «поведенческие и эмоциональные рас­стройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом воз­расте» (F90—98)

Следовательно, в международной клинической практике не употребляется официальный диагноз «задержка пси­хического развития». Он частично применяется в медицинских, заключениях российских психиатров.

В психологической литературе распространено представление о том, что задержка психического развития — это эмоциональная и волевая незрелость в сочетании с отставанием в развитии позна­вательной деятельности у детей.

Многочисленные психолого-пе­дагогические исследования чаще всего посвящены изучению за­держки психического развития у детей младшего школьного возраста. С самого начала обучения им присущ ряд специфических особенностей. У них не сформирована личностная и интеллекту­альная готовность к школьному обучению. Выявляется недоста­ток знаний и представлений об окружающей действительности, учебных навыков для усвоения программного школьного матери­ала. Дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением и письмом. Они испытывают затруд­нения в овладении произвольными видами деятельности. Им труд­но систематически соблюдать принятые в школе нормы и правила поведения. Учащиеся младших классов с ЗПР быстро утомляются. Их работоспособность особенно снижается при интенсивной интеллектуальной нагрузке. Субъек­тивные затруднения в усвоении учебного материала могут приве­сти к отказу выполнять задания учителя.

Одновременно с этим возникает еще один дискуссионный во­прос о корректности использования медицинского диагноза «за­держка психического развития» по отношению к детям старше 10— 12 лет.

Согласно современным научным представлениям, дети млад­шего школьного возраста с ЗПР при определенных психолого-педагогических условиях способны по­степенно «догонять» своих нормально развивающихся сверстни­ков. За пе­риод обучения в начальной школе разные формы ЗПР м.б.устранены, так что после 10— 12 лет жизни ребенка диагноз должен быть снят. Большинство специалистов не склонны абсолютизировать оптимистичный прогноз психологической коррекции временного отставания в развитии каждого ученика (С. С. Мнухин, Е. С. Иванов, Т. А. Вла­сова, В. В. Лебединский, М. С. Певзнер, В. В. Ковалев). Напри­мер, не представляются очень оптимистичными результаты про­фессиональных усилий психологов и педагогов при оказании помощи детям с ЗПР церебраль­но-органического генеза, которые посещают специальные (коррекционные) школы VII вида.

В специальной (коррекционной) педагогике среди психологов и педагогов почти всех стран мира вместо термина «дети с задерж­кой психического развития» традиционно используется термин «дети с неспособностью к обучению». Его русскоязычный аналог— «дети с трудностями в обучении». У этих учащихся проблемы в усвоении учебной про­граммы способны сохраняться на протяжении всех лет пребыва­ния в школе.

Т. о. дети с трудностями в обучении — учащиеся, испытывающие стойкие затруднения в усвоении обра­зовательных программ в силу различных биологических и соци­альных причин при отсутствии выраженных нарушений интеллек­та, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сфе­ры.

Дети с задержкой психического развития обучаются и воспи­тываются в различных образовательных условиях. В России для них открыты;

дошкольные образовательные учреждения компенсирующего типа;

• специализированные группы в типовых дошкольных обра­зовательных учреждениях;

• специальные (коррекционные) школы VII вида;

• специальные (коррекционные) школы-интернаты и детские дома VII вида;

• классы компенсирующего обучения в общеобразовательных школах;

• классы VII вида (выравнивания) в общеобразовательных школах;

• классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) в об­щеобразовательных школах.

Дети с «признаками незрелости» ЦНС могут обучаться в клас­сах компенсирующего обучения и в классах VII вида общеобразо­вательной школы. Школьники с «признаками поражения» ЦНС способны усваивать учебный материал в условиях специального (коррекционного) учреждения VII вида.

Возникающие среди специалистов терминологические за­труднения только подчеркивают актуальность изучения «загадоч­ной» и очень распространенной категории детей с задержкой психического развития.

Вывод, в современной практике специального образования нет единого термина для обо­значения категории детей, не способных к успешному обучению в общеобразовательной школе, поскольку эта группа полиморф­на по этиологии, патогенезу и психолого-педагогическим особенностям.

В России по-прежнему продолжают использовать термин «задержка психического развития». Однако наиболее современ­ным и распространенным названием стало другое — «учащиеся с трудностями в обучении», что созвучно терминологии педагогов и психологов многих стран мира. Психиатры ставят диагноз этим детям в соответствии с синдромологическим подходом, представ­ленным в Международной классификации болезней и поведен­ческих расстройств 10-го пересмотра.

Обобщая результаты современных исследований, можно сде­лать вывод о том, что задержка психического развития у детей про­является в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательной деятель­ности, обуславливая возникновение общих и специфических трудно­стей в обучении.Во многом это условный диагноз, так как под ним объединяются структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счете общим оказываются трудности овладения школьной программой. При оказании им своевременной психологической, педагогической и медицинской помощи мно­гие проблемы преодолеваются, и отставание в психическом раз­витии становится менее незаметным.

 

В 60-е годы появляются первые психолого-педагогические ис­следования задержки психического развития у детей. В этих работах подчеркивались трудности, наблюдаемые у этих детей при овладении чтением, письмом, математикой. Отмечалась недостаточная сенсомоторная координация, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, неустойчивость внимания, повышен­ная утомляемость. Специальные исследования психических процессов у детей с ЗПР выявили сложности приема и переработки информации, снижение объема кратко­временной и долговременной памяти, слабое развитие опосредован­ного запоминани. Были выявлены нарушения речевого развития, которые проявляются в сниженном словарном запасе, трудностях определения слов, недоразвитии грамматических обобщений. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что в структуре психического дефекта у детей с ЗПР на первый план выступают незрелость эмоционально-волевой сферы, с нерезко выраженными интеллектуальными нарушениями, а также замедленное развитие интеллектуальных процессов

 


Дата добавления: 2015-04-18; просмотров: 191; Нарушение авторских прав


<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Форма — задержка психического развития соматическо­го генеза. | Нарушение в развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.
lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2019 год. (0.035 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты