Исторический аспект оценки знаний и умений учащихся

Для того чтобы лучше понять противоречия, связанные с понятием оценивания учащихся, обратимся к истории. Процесс оценивания существует столько же, сколько существует вся педагогическая деятельность. Тот, кто систематически учил, всегда пытался оценить плоды своих усилий[7].

В Германии возникла первая система оценок. Состояла она из трех баллов, каждый из которых обозначал разряд. В России впервые оценивать знания начали в 1737 году, при императрице Анне Иоановне, племяннице ПетраI. Оценки тогда были словесными, семантически многообразными в пределах полярных понятий "хорошо - плохо".

Русская школа пережила 3-, 5- и 8-, 10-,12-балльную систему оценки знаний. Из них прижилась 5-балльная, которая и была в 1837 году официально утверждена Министерством народного просвещения: «1» — слабые успехи (ученик едва прикоснулся к науке по действительному ли недостатку природных способностей, требуемых для успеха в ней); «2» — посредственные (ученик знает некоторые отрывки из преподанной науки, но и те присвоил себе одной памятью); «3» — достаточные (ученик знает науку в том виде, как она ему была преподана); «4» — хорошие (ученик отчётливо знает преподанное ему учение, он умеет изъяснить все части из начал, постигает взаимосвязь их и легко применяет усвоенные истины к обыкновенным случаям); «5» — отличные (ученик владеет наукой: весьма ясно и определённо отвечает на вопросы, легко сравнивает отдалённейшие точки учения и с проницательностью, довольно изощрённою упражнениями, разбирает новые и сложные предлагаемые ему случаи, знает слабые стороны учения, места, в коих сомневаться должно, и что

можно возразить против теории).

Вот как характеризовались оценки успеваемости в Российской Академии Генерального штаба в 1880 году. [15]

Лицеист Александр Пушкин плакал, когда его заставляли решать арифметические задачи. Имея оценку "превосходно" по словесности, юноша-Пушкин часто получал самые низкие баллы по математике, чаще всего ему писали - "худ" или "очень слаб". Хорошо еще, что юный поэтический гений духом не падал, оставался жизнелюбивым и знал о своем предназначении - блистать в гармонии слов, а не чисел [13].

Но не все молодые люди относились к "неудам" так вот "по-пушкински" легко. Насмешки отличников над "тупицами", бывало, приводили даже к дуэлям. А в начале ХХ века по России прошла целая эпидемия самоубийств гимназистов, не сумевших пережить позора от "единиц" и "двоек".

В конце XIX века родилась идея безотметочного обучения, которая успешно экспериментировалась. В 1916 году Министерство просвещения уже было готово официально объявить об отмене отметок в школах. В практику вводились простые уведомления родителей о случаях неуспеваемости детей.

После Октябрьской революции 1917-го года были упразднены все прежние типы школ. В 1918 г. и создалась единая трудовая школа, в которой труд выступал как учебный предмет, и как метод учебно-воспитательной работы. В мае 1918 года было принято решение Наркомпроса, «Об отмене отметок». Вместо бальных отметок ввели своего рода зачет всей группе, бригаде, выполнявшей задание. Бригада отчитывалась не только перед учителем, но и перед всей учебной группой. Учащиеся коллективно обсуждали отчет бригады. Широко практиковались выставки работ учащихся, отражавшие результаты их учебной деятельности. Перевод из младшей группы в старшую проводили на основании отзыва педагогического совета школы об успехах учащихся. Практиковалась также коллективная аттестация учебной группой своих товарищей. Обсуждение было взыскательное, принципиальное; при плохой аттестации кого-либо из товарищей требовали даже оставления его на повторный год обучения в той же группе [29].

В этом подходе наблюдаются демократические начала в учете и оценке знаний учащихся, характерные для 20-х годов. Между тем обнаружились и изъяны в таком способе учета. При групповой оценке не и всегда были ясны учебные успехи каждого отдельного ученика, хотя, как известно, индивидуальные различия здесь никак отрицать нельзя. Родители не имели представления, в чем и в какой мере силен или слаб их ребенок, обучающийся в школе. У многих детей пропадал стимул к усердным занятиям, так как за общими усердными показателями маскировались усилия и личный вклад каждого[15].

Учителя стихийно стали использовать свои отметки, чаще всего трехбалльные. В связи с этим в сентябре 1935 года СНК СССР и ЦК ВКП (б) в своем постановлении о школе восстанавливают пятибалльную дифференцированную словесную систему оценок и отметок знаний, умений и навыков учащихся: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично», а в 1944 году к ним добавили и привычные баллы (от 1 до 5) [29].

В настоящее время пятибалльная система оценивания не является мировой общепринятой системой. В большинстве стран мира действует более широкая шкала оценок – от 6 (Польша) до 100-балльной (Япония). Наши соседи – Молдова, Белоруссия, Латвия – практикуют оценки по 10-баллной системе, на Украине принята 12-балльная, во Франции и ряде ее бывших колоний (например, в Тунисе) давно уже действует 20-балльная, в США принята близкая 5-балльная (правда вместо цифр там используют буквы – А, B, C, D, F), но итоговые тесты, которые сдают по окончании каждого полугодия, оценивают по 100 баллам [15].

Сегодня в России в большинстве школ существует пятибалльная система оценок. Но данная система оценки знаний фактически является трехбалльной: поскольку ни «единица», ни «двойка» не становятся итоговой оценкой, детям ставят только «три», «четыре» и «пять».

Каждый учитель пытается какие-то образом усовершенствовать эту систему, выставляя в журнал точки вместо «двоек», плюсы и минусы в дневники и т.д. А «единица» - это вообще лишь эмоциональный всплеск.

В 60-90-е годы XX в. сложились три основных подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки, используемой в большей или меньшей степени, в рамках традиционной классно-урочной системы [29].

В 1990-е гг. в различных учебных заведениях стали апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе с пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговая.

Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций. Как показал опыт применения такой системы оценивания, она, особенно на первых порах, вызывает интерес у школьников, стимулирует их активность. Положительной стороной является и включение механизма самооценки учащихся, их самоопределения [29].

В некоторых образовательных учреждениях для повышения мотивации вводились «школьные деньги», которые ученики получали в зависимости от количества набранных баллов. На заработанные «деньги» ученики могли приобрести в школьном магазине вполне реальные и престижные для подростков вещи: плееры, кроссовки и даже магнитофоны.

Однако модульно-рейтинговая система и ее многочисленные аналоговые модификации представляли собой систему, конвертируемую в стандартный вариант отметок. В результате набранные учениками сотни и тысячи баллов переводились в пятибалльную шкалу [15].

Использовались и различные методики оценивания деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получения «зачета» или «незачета». Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, на которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки – ученики по студенчески «откладывали все на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.

В конце 90-х гг. стали применятся подходы к оцениванию знаний, распространенные в США. Это «субъект-субъектная» система школьной оценки, включающая непрерывную оценку и самооценку посредством интеграции качественной и количественной ее составляющих, перевода внешней субъективной оценки во внутреннюю объективную самооценку и формирование способности обучаемого к непрерывной самооценке в процессе непрерывного самообразования. Такая система получила название учебное «портфолио». Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения. При этом делается акцент на то, что ученик знает, умеет, а не то, чего он не знает и чего не умеет (по данному материалу) [34].

На сегодняшний день место, роль и функции системы оценки достижения требований к образовательным результатам, ее особенности определяются основными подходами к пониманию и формированию стандартов общего образования.

Новые стандарты устанавливают в качестве своего ведущего компонента Требования к результатам освоения основных образовательных программ, которые определяются на основе общественного договора между личностью, обществом и государством и подразумевают тем самым распределение ответственности за достигаемые результаты между всеми участниками договора. По этому основным направлением оценки при новом подходе становится оценка результатов деятельности по реализации и освоению основных общеобразовательных программ (общероссийской, региональной и муниципальной систем образования; образовательных учреждений и педагогов; обучающихся) [34].

Таким образом, как бы ни менялась форма оценки на протяжении всей истории, основная ее функция неизменна – быть одним из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога для стимулирования детей к учению, их положительной мотивации и влиянию на личность обучающихся.

1.2 Сущность понятий «компетенция» и «компетентность»

Одним из приоритетных направлений образовательной политики государства в настоящее время является переход от знаниевой парадигмы к компетентностному подходу.

Компетентностное образование - проблема, которая на сегодняшний день остается недостаточно исследованной. В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции, хотя уже можно говорить о складывающейся концепции компетенции.

В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются неоднозначно. До последнего времени ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом полных и кратких словарях толкование терминов «компетентность» и «компетенция» не было обнаружено.

Английское слово «competence» обозначает квалифицированность, способность, годность и компетентность.

В трудах педагогов (А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, В.В.Трунаев) уровень компетентности рассматривается как система знаний в противовес понятию профессионального уровня, понимаемого как степень сформированное умений и навыков [36].

Дж. Равенн рассматривает компетентность как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности. При этом предполагается, что наиболее важную роль при определении компетентности играет именно ценность деятельности для субъекта. Для ее оценки предполагается вначале измерять ценность деятельности и лишь затем - совокупность внутренних средств, с помощью которых субъект достигает определенного результата в данной деятельности [10].

В.М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний.

B.C. Безрукова под компетентностью понимает владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения.

В.А. Демин дает свое определение компетентности: «компетентность - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях». Ученый выделяет особо общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося при личностно-ориентированном подходе являются личностные потенциалы [30].

Быть компетентным означает способность (умение) мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Отсюда вытекает понятие «компетенция», которое происходит от латинского слова competere и обозначает квалификацию и пригодность в какой-то должности.

Авторы П. Вейлл, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, представляют компетентность как способность к интеграции знаний и навыков и их использованию в условиях быстро меняющихся требований внешней среды; интегральным понятием, в котором могут быть выделены несколько уровней [30].

По мнению А.Г. Бермуса: «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты» [37].

М.А. Чошанов считает, что компетентность - это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях».

А.М.Ароновым компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность", П.Г.Щедровицким - как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности .

О.Е.Лебедев определяет компетентность как «способность действовать в

ситуации неопределенности» [30].

И.А.Зимней «компетентность трактуется «как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека» [36].

А.В.Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [28].

Смещение конечной цели образования со знаний на «компетентность» позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Таким образом, восстанавливается нарушенное равновесие между образованием и жизнью.

С точки зрения требований к уровню подготовки выпускников образовательные компетентности «представляют собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся, связанные с их способностью целевого осмысленного применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного междисциплинарного круга вопросов» [31].

В своей работе мы будем опираться на понятия, которые дал Андрей Викторович Хуторской. Определив автора, на мнение которого мы будем опираться, приведем его классификацию компетенций:

· ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

· общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

· предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенций, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.