Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



КОНЦЕПЦИЯ Д. ШТЕРНА




Читайте также:
  1. V1: Современная концепция менеджмента качества
  2. Веберовская концепция бюрократии
  3. Вероятностная концепция смыслов и квантовая теория измерений
  4. Вопрос 1. Концепция управленческого учета
  5. Геоисторическая концепция Х.Маккиндера.
  6. ГЛАВА 3. ИСХОДНАЯ КОНЦЕПЦИЯ
  7. Глава 5 «КОНЦЕПЦИЯ ЕЖА», ИЛИ ТРИ ПЕРЕСЕКАЮЩИХСЯ КРУГА
  8. Графическая концепция
  9. Деятельная концепция познания. Чувственное и рациональное познание.
  10. Диалектика как концепция развития

Экспериментальные исследования в области психологии раз­вития младенца показывают, что множество центральных положе­ний предыдущих теорий детского развития, в частности психоана­литической теории и представления М. Малер о фазах нормального аутизма и симбиоза младенца и матери, не столь прочны, как это выглядело раньше (Stern, 1985). Согласно позиции Д. Штерна, сами факты экспериментальных исследований могут остаться невостре­бованными, если на их основе не пытаться строить предположения о субъективной жизни младенца, о возникновении у него субъектив­ного опыта и представлений о себе («the sense of self») и своих отно-


шениях с другими. КакиДж. Боулби, автор считает, что дети от рож­дения способны взаимодействовать с другими людьми. Однако всво-их размышлениях он пошел дальше Дж. Боулби, выделив на основа­нии существующих экспериментальных данных несколько стадий развития личности младенца в отношениях с наиболее близким че­ловеком.

На основании обзора данных о поведении детей в новорожден­ный период Д. Штерн приходит к выводу о существовании у ребенка врожденной способности получать и переживать ощущение появля­ющегося себя («the sense of emergent self»), начальных этапов своей организации («self-organization»), отом, что ребенок может пережи­вать одновременно процесс и результат появления образа себя. Ос­новными фактами, приводящими к такому заключению, автор счи­тает данные об амодальном восприятии - таком функционировании сенсорно-перцептивных систем у детей первых дней и недель жиз­ни, при котором информация, полученная в одной сенсорной мо­дальности, переводится в другую модальность, становится амодаль-ной. Как было описано выше, дети в двухдневном возрасте могут устанавливать соответствие своих выражений лица выражению лица других, а в трехнедельном возрасте могут определять соответствие интенсивности света и звука, видимой и осязаемой (при сосании со­ски) формы, зрительного и звукового ритма, выражений лица и про­износимых звуков. Обобщая эти данные, Д. Штерн вслед за А. Мел-тзоффом приходит к выводу, что младенцы с первыхдней жизни фор­мируют опыт и действуют, исходя из абстрактных репрезентаций про­странственных, временных и интенсивностных характеристик сти­муляции. Ранний опыт младенцев имеет характеристики унифици­рованности и глобальности. Они не озабочены тем, в какой модаль­ности воспринимают окружающий мир, а переживают ощущения, образы, действия, изменения внутренних состояний в терминах ин­тенсивности, пространства и времени, витальных и категориальных аффектов, гедонического тона. Это базовые элементы раннего субъективного опыта, где познавательные конструкты, действия и образы кактаковые не существуют. Данные об амодальном восприя­тии приводят к мысли, что уже в новорожденном возрасте дети на­чинают выделять из потока сенсорного опыта внешнего и внутрен -него мира инварианты, относящиеся к себе и другим. Они посте­пенно и систематически упорядочивают базовые элементы субъек-




 




тивного опыта и устанавливают тем самым инварианты себя и дру­гих, переживая процесс и результат появления образа себя.

В результате наблюдений и экспериментальных исследований обнаружено, что в возрасте около 2—3 месяцев у младенцев появля­ются социальная улыбка, более отчетливое зрительное прослежива­ние, направленная на других вокализация. В процессе социального взаимодействия они проявляют более интегрированное поведение, так что все стороны их психической жизни сфокусированы на игре и ситуациях межличностных отношений с матерью. Ребенок ведет себя так, как будто ощущает себя отдельным, согласованно действующим, контролирующим свои действия, с собственными эмоциями, пере­живаниями непрерывности бытия, и ощущает другихлюдей как от­личающихся и отдельных партнеров. В свою очередь ближайшее ок­ружение начинает относиться к младенцам в этом возрасте так, как будто они являются личностями, обладающими интегрированным ощущением себя. Д. Штерн предполагает, что на этом этапе разви­тия младенец переживает ощущение ядерного, центрального «я» («the sense of a core self»), отдельного от других («self versus other»). На этом этапе ощущение младенцем себя основано на интеграции получае­мого в процессе социального взаимодействия опыта переживания себя как согласованного, целостного, имеющего физические грани­цы («self-coherence»), свою историю («self-history») и аффективные переживания («self-affectivity»), автора собственных действий («self-agency»). Каждый из перечисленных компонентов ощущения себя можетбыть рассмотрен как не меняющийся при изменении всех ос­тальных характеристик инвариант. Формирование ядерной части образа себя является основной социальной задачей первого полуго­дия жизни, и в «медовые месяцы» взаимодействия с матерью у мла­денца достаточно возможностей, чтобы найти, идентифицировать и интегрировать необходимые для этого инварианты.



Ощущение авторства собственных действий происходит из предшествующего моторному акту намерения и формирования пла-надвижения, проприорецептивной обратной связи и предсказания последствия моторного акта. Одним из подтверждений наличия в этом возрасте предшествующей движению интенции и создания мо­торного плана является экспериментально доказанный факт, что в четыре месяца ребенок начинает менять положение пальца и степень раскрытия ладони взависимости от размеров объекта, который пред­полагает схватить (Boweretal., 1970). Выделенные особенности мла-




денца позволяют ему различать действие, производимое им самим исходя изсвоихжеланий, от действия, направленного на него и про­исходящего по желанию других, и, несомненно, являются одними из основных в процессе появления ощущения себя, отдельного от других.

Ощущение целостности и согласованности происходит из ощу­щения физических границ и отдельности себя от других. Размышляя об инвариантах, которые младенец может выделить из межличност­ного взаимодействия с матерью и которые могут способствовать фор­мированию у младенца ощущения себя, отдельного от других, автор называет единство пространственного местоположения матери (на примере данных об ожидании трехмесячных младенцев, что голос матери должен исходить из того же места, где находится ее лицо), согласованность и связанность движения, временн'ыххарактеристик поведения матери, интенсивности (на примере данных об амодаль-ном восприятии) и формы (на основании данных об узнавании мла­денцами на фотографиях различных конфигураций лица матери).

Аффективность («self-affectivity») присоединяется к ядерной части образа себя через опыт переживания эмоций и протекания воз­буждения. Переживание своей истории («self-history») появляется с возникновением процессов памяти. Так, вспоминание моторных дей­ствий спустя несколько дней после их совершения было зарегист­рировано у младенцев в возрасте трех месяцев (Rovee-Collier et al., 1980). Такая память обеспечивает непрерывность переживания себя во времени, и младенец способен поддерживать историю «моторных», «перцептивных» и «аффективных» событий для формирования ав­торства своихдействий, своей согласованности и аффективное™.

В соответствии с представлениями Д. Штерна, формируемые в результате социальных отношений различные инварианты ощуще­ния себя, «островки постоянства» себя («islands of consistency») как действующего, воспринимающего и чувствующего интегрируются в единое целое и сохраняются в эпизодической памяти. Младенцы обобщают эпизоды рутинных взаимодействий с матерью, сохраняют в памяти и используют результаты обобщения для понимания и пред­сказания сходных событий. Так, было обнаружено, что после про­смотра серии схематических изображений лица с разными размера­ми носа, расположением глаз и ушей младенцы выбирали не те лица, которые видели, а «усредненное» изображение лица, которого ранее не видели (Strauss, 1979). Д.Штерн предполагает, что «обобщенные


 




представления о взаимодействии» («representations of interactions that have been generalized» — RIGs) интегрируют в единое целое различ­ные перцептивные, аффективные свойства и свойства авторства дей­ствия ядерной части образа себя и сохраняются в эпизодической па­мяти. В случае если новый опыт текущей ситуации взаимодействия отличается от результата предыдущего обобщения (например, когда в эпизоде кормления младенец берет сосок матери в рот, но в отли­чие от всего предыдущего опыта молока будет меньше или будут дру­гие тактильные ощущения), то этот специфический эпизод объеди­няется с предыдущим, обобщается и в результате появляется новое обобщенное представление о взаимодействии во время кормления. «Обобщенные представления о взаимодействии» являются новой версией ранее предлагаемых «единиц межличностного процесса» («interpersonal process units») и составляют основную единицу для формирования у младенца ощущения себя и себя с другими (Stern, 1977; 1985).

В процессе социального взаимодействия ребенок получает опыт регулирования своего состояния матерью. В начинающемся в этом возрасте интенсивном взаимодействии лицом к лицу с матерью мла­денец получает опыт переживания чувств и возбуждения, которого не может достичь без взрослого. В этом случае другой может быть рассмотрен как регулирующий ощущение младенцем самого себя («self-regulating other»). Всякий новый опыт пребывания с матерью отражается в обобщенных представлениях о взаимодействии как опыт себя, своего отдельного «я» при общении с отдельным другим. Неиз­менным компонентом такого обобщения является «вызванный парт­нер» («evoked companion»). Например, в результате нескольких по­хожих эпизодов взаимодействия с матерью у младенца сформирова-лось обобщенное представление об этом взаимодействии. Когда про­исходит новый подобный, но не идентичный эпизод, некоторые его характеристики соотносятся с результатами обобщения предьщущих взаимодействий и вызывают из памяти опыт пребывания с матерью. В результате сравнения опыта текущего эпизода взаимодействия с вызванным опытом пребывания с матерью (с «вызванным партне­ром») определяются характеристики эпизода, которые новы и долж­ны быть обобщены. Происходит следующий этап обобщения, резуль­татом которого является новое обобщенное представление о данном специфическом эпизоде взаимодействия с матерью. Д. Штерн пред­полагает, что обобщенные представления о каждом специфическом


эпизоде взаимодействия могут рассматриваться как составные ком­поненты рабочей модели младенцаосебе и о другом - о матери. Пси­хические репрезентации младенца в виде рабочей модели о себе и матери и психические репрезентации матери в виде ее рабочих моде­лей о младенце, себе, своей матери, муже и др. влияют на протека­ние каждого специфического эпизода взаимодействия.

В возрасте между седьмым и девятым месяцем жизни младенцы начинают осознавать, что субъективный опыт может быть разделен с другим человеком, что отличающиеся от них другие могут иметь такое же психическое состояние, как и они сами, и возможно разде­ление этого субъективного опыта, возможна межсубъективность. Ре­бенок понимает, что его переживания соответствуют переживаниям матери, и они могут сообщать об этом друг другу. Автор назвал этот этап развития этапом ощущения младенцем своей субъективности («the sense of a subjective self»). В качестве экспериментальных доказа­тельств наступающей межсубъективности и довербального разделе­ния опыта приводятся данные о совместности внимания (например, следование за взором матери; перевод взгляда с предмета на мать и обратно; превращение дотягивания рукой до предмета в сверяемый взглядом с реакцией матери указательный жест), разделенности на­мерения, совместности аффективных состояний (в феноменах аф­фективного подстраивания матери под младенца и социальной ссыл­ки).

В течение второго года жизни процесс развития ощущения себя и другого человека приобретает новые свойства, переходя в фазу вер­бального «я» («the sense of a verbal self»). Вербальное общение предос­тавляет большую возможность делиться своим опытом, и ребенок вступает в более глубокие отношения со взрослым. Вопросы привя­занности, отвержения, автономии могутбыть подняты еще раз, те­перь уже на вербальном уровне. Кроме того, язык вносит объектив­ность в рассмотрение ребенком самого себя, на что указывают дан­ные о восприятии ребенком себя в зеркале (после 18 месяцев дети начинают понимать, что видимое в зеркале изображение является их собственным отражением), об использовании имен и местоимений (Bretherton, 1987), эмпатическом поведении (Zahn-Wahleretal., 1979), установлении половой идентичности и о символической игре (Stern, 1985).

Таким образом, приобретаемые в процессе социального взаи­модействия с матерью черты социального опыта позволяют младен •


 




цу выделять необходимые для формирования различных сторон ощу­щения самого себя инварианты и интегрировать эти инварианты в единое целое. Уже на первом году жизни развитие младенца прохо­дит этапы от переживания процесса и результата появления ощуще­ния себя кформированиюядерной части ощущения себя, отдельно­го от матери и переживающего опыт совместности с матерью, и да­лее к ощущению своей субъективности. На втором году жизни с ов­ладением языком ребенок переходит от предыдущих довербальных форм установления отношений с матерью к вербальным, вступает в фазу вербального «я».

* * *

Итак, мы попытались рассмотреть основные концепции соци­ально-эмоционального развития детей первых месяцев жизни, про­анализировать точку зрения различных авторов на взаимоотноше­ние матери и младенца. История рассмотрения вопроса восходит к работам начала XX столетия. Основатель классического психоана­лиза 3. Фрейд считал, что ведущее значение для развития ребенка оказывает удовлетворение его биологических потребностей, и сде­лал удивительное для своего времени заключение, что младенец и забота о нем со стороны матери составляют единое целое. А. Фрейд разработала концепцию линии развития ребенка, представляющую собой последовательность фаз, которая ведет от выраженной зави­симости от материнской заботы к эмоциональной самодостаточнос­ти и взрослым объектным отношениям. Соглашаясь с утверждени­ем, что раннее взаимодействие с матерью имеет характерные черты, необходимые для развития младенца, авторы последующих работ предположили, что в отличие от предсказаний теорий классического психоанализа и бихевиоризма не удовлетворение биологических по­требностей, а ранний социальный опыт оказывает основное влия­ние на развитие ребенка. М. Малер и ее коллеги на основании на­блюдений выделили стадии отделения от матери и индивидуации младенца. Представители Британской школы объектных отношений и близкие им американские исследователи высказали точку зрения, что социальные отношения человека существуют с самого рождения и не основываются на физиологических потребностях.

Проведенные в начале 1970-х годов экспериментальные иссле­дования показали значительные количественные и качественные из-


менения взаимодействия матери и младенца уже на протяжении пер­вых месяцев жизни. Покадровый анализ видеоматериалов позволил обнаружить, что начиная с самого рождения младенец способен раз­личать сложные сигналы, подаваемые человеком, прежде всего ма­терью, предпочитает их другим сигналам окружающей среды, ими­тирует человека, сигнализирует о своем состоянии, т.е. появляется на светсоспособностямивзаимодействоватьсдругими людьми. Было показано, что вызванное младенцем социальное поведение матери по многим параметрам отличается от поведения взаимодействия меж­ду взрослыми людьми и соответствует предпочтениям и социальным способностям младенца. В результате детальных исследований опи­сано социально-эмоциональное взаимодействие матери и младенца, совместное создание звеньев и последовательности взаимного диа­лога, в котором с течением времени поведение партнеров отлажива­ется, они научаются соблюдать ритм и очередность взаимодействия, каждый становится более компетентным во влиянии на поведение друг друга, асимметричные взаимоотношения постепенно переходят в диалог между матерью и ребенком. В теоретическом обобщении полученных экспериментальных данных Д. Штерн выдвинул пред­положение, что в процессе взаимодействия младенец активно фор­мирует проходящее несколько стадий развития ощущение самого себя.

Сравним основные исходные позиции и положения, сформу­лированные в концепции Д. Штерна, втеории привязанности Дж. Бо-улби и М. Аинсворт, теории отделения - индивидуации М. Малер и в концепции генезиса общения, разработанной М.И. Лисиной. В каждой из перечисленных концепций авторы, несомненно, призна­ют важнейшую роль социальных факторов в психическом развитии младенца и считают, что для понимания механизмов развития необ­ходимо анализировать установление младенцем отношений с мате­рью (Mahleretal., 1975), общение со взрослыми (Лисина, 1986), не­прерывающееся эмоциональное взаимоотношение с фигурой при­вязанности (Bowlby, 1969;Ainsworthetal., 1978), межличностный мир младенца (Stern, 1985). В каждой убедительно показано, что младен­чество является важнейшим этапом развития личности человека.

М. Малер и М.И.Лисина полагают, что в период новорожден­ное™ общения детей с окружающими людьми не происходит (пер­вая считает, что в этом возрасте ребенок находится на стадии нор­мального аутизма, вторая выделяет этап физической адаптации и фор-


 




мирования потребности в общении). В отличие от них Дж. Боулби и Д. Штерна объединяет точка зрения о врожденной готовности мла­денцев к социальному взаимодействию с другими людьми — в пер­вом случае на основании данных этологии, во втором — эксперимен­тальной психологии развития. Это различие является основным при отнесении концепций двух первых авторов ктеориям социализации, где начальные этапы социального взаимодействия соотносятся с пер­выми месяцами жизни.

Воззрения М.И.Лисиной и Д. Штерна объединяет рассмотре­ние младенца как активного участника общения, социального взаи­модействия со взрослым, как субъекта формирования отношения к самому себе и другому человеку. Для обеих концепций характерно, что уже в первом полугодии у ребенка в процессе аффективно-лич­ностных отношений со взрослым (по определению М.И.Лисиной) или в период «медовых месяцев» взаимодействия с матерью (по оп­ределению Д. Штерна) развивается образ себя, он проходит этапы развития ощущения самого себя («the sense of self»). В своих размыш­лениях М. И. Лисина возражает концепции Л .С. Выготского о пред­шествовании «пра-мы», или сознания психической общности мла­денца со взрослым, сознанию собственной личности, дифференци­рованному «я» младенца. В свою очередь Д. Штерн аргументирует против концепции М. Малер, согласно которой отделению — инди-видуации ребенка предшествует период симбиоза, слияния с мате­рью. Сточки зрения Д. Штерна, способность иметь опыт слияния вторична и зависит от сформировавшегося к этому времени ощуще­ния себя, отдельного от другого. Предлагается не просто новый бо­лее ранний период развития ощущения своего «я», но одновременно с этим меняется последовательность задач развития. На первое мес­то встает формирование ощущения самого себя, своего «я», после которого возможно переживание опыта слитности, совместности с другим. М .И. Лисина и ее сотрудники свидетельствуют о появлении в начале второго полугодия новой ситуативно-деловой формы обще­ния ребенка со взрослым, сотрудничества на основании предметно-манипулятивной деятельности. Д. Штерн подчеркивает, что для это­го возраста характерно появление межсубъективности, разделения младенцем своего субъективного опыта с другим человеком, и среди различных проявлений совместности субъективного опыта ребенка и матери особое внимание уделяет межсубъективности аффективных состояний.


Если Дж. Боулби и М. Аинсворт фокусируют свое внимание на отношениях привязанности как результате социально-эмоциональ­ных отношений родителя и ребенка в течение первых 12—18 месяцев и в подробном анализе результата не концентрируются на этапах из­менения отношений, то в остальных концепциях этапы развития мла­денца в отношениях с другим человеком занимают одно из централь­ных мест. Однако положения теории привязанности могут быть ис­пользованы для понимания изменения социально-эмоционального поведения младенца. В частности, наблюдающийся на рубеже пер­вой половины года переход от активного социально-эмоционально­го взаимодействия с матерью к предметам может быть связан с фор­мированием у ребенка ощущения безопасности исследования пер­вичного объекта (в случае чувствительной и подстраивающейся под потребности и сигналы ребенка матери) и переноса этого опыта на предметы.

В анализируемых концепциях развития младенца значительное внимание уделяется социально-эмоциональному поведению матери. М. Малер говорит о характерной для симбиотического периода все­сторонней поддержке матерью ребенка, о стабильности ее эмоцио­нальной поддержки и «подпитки» ребенка на первых этапах отделе­ния. Дж. Боулби и М. Аинсворт выделяют чувствительность матери к сигналам младенца как условие формирования безопасной привя­занности. Д. Штерн подчеркивает наличие вызванного младенцем социального поведения матери, появление у нее к концу первого года поведения аффективного подстраивания под состояние ребенка. С нашей точки зрения, при удовлетворении потребностей «актуально­го» и «ближайшего развития» на каждом из этапов изменения соци­ально-эмоционального статуса ребенка следует ожидать особое, со­ответствующее этапу развития младенца, состояние и социальное поведение матери или другого близкого человека. Можно предполо­жить, что меняется не только ребенок, но и мать (или другой близ­кий и ухаживающий за младенцем человек), и основанием для тако­го утверждения является рассмотрение отношений в диаде «мать — младенец» с системной точки зрения.

Системы вообще и социальные системы в частности характе­ризуются следующими чертами: они имеют элементы; элементы свя­заны между собой, но не сливаются; элементы способны изменять и тем не менее поддерживать систему; системы имеютцель (Lewis, 1987). В анализируемой нами социальной системе ее основными элемента-


 




ми являются младенец и ухаживающий за ним взрослый человек, чаще всего мать. Приведенные выше в обзоре литературы данные экспериментальных исследований свидетельствуют, что не только мать влияет на ребенка, но и ребенок с самого рождения проявляет социальное поведение и влияет на мать. Мы рассматриваем диаду «мать - младенец» как систему, где каждый является активным парт­нером взаимодействия и установления социальных отношений. Фак­ты свидетельствуют, что как мать, так и младенец участвуют в созда­нии, поддерживают и развивают процесс диадических отношений. В отношениях между собой они меняются сами и меняют процесс. Вза­имовлияние и обоюдное изменение матери и ребенка относится не только к конкретному эпизоду взаимодействия, например совмест­ному созданию синхронной и симметричной последовательности социального взаимодействия. С нашей точки зрения, совместность изменения и развития характерна для их социальных отношений в целом, и особенно сильно проявляется в младенчестве и раннем дет­стве.

В результате системных отношений внутри системы развивает­ся личность младенца, его представления о самом себе и о другом человеке. Процесс развития ребенка и изменения его отношений с матерью (или другим близким человеком) неразрывный. Этапы из­менения ребенка являются в том числе и этапами изменения всей системы «мать - младенец». Социальное поведение матери служит основой развития ребенка, которое в свою очередь ведет к измене­нию поведения матери. Характерное для периода адаптации подстра-ивание под состояние, сигналы и поведение новорожденного ребен­ка сменяется у матери ярко проявляющимся в возрасте от двух до шести месяцев вызванным младенцем социальным поведением ма­тери. К концу этого этапа формирование обобщенных представле­ний о социально-эмоциональных отношениях с матерью (Stem, 1985), приобретение опыта безопасности фигуры привязанности (Bowlby, 1969; Ainsworth et al., 1978) позволяет младенцу перейти от исследо­вания первичного объекта - матери, к другим объектам — предметам и людям. В свою очередь мать переходит от непосредственного об­щения с ребенком, предпочитающим ее всему другому, к общению с ребенком, интересующимся и начинающим предпочитать предме­ты, эмоционально сопровождает его при обращении к другим объек­там. Именно в этот период наблюдается феномен социальной ссыл­ки — использование младенцем аффективной реакции родителя для


оценки и понимания событий, формирования поведения по отно­шению к предметам и людям. Следующим свидетельством измене­ния поведения матери является начинающееся у нее около девятого месяца жизни ребенка подстраивание под состояние ребенка в мо­менты активного исследования окружения. Таким образом, уже в период довербальных отношений в системе «мать—младенец» мож­но выделить соответствующие социальному поведению ребенка эта­пы изменения поведения матери.

На начальных этапах формирования социальных отношений особенности социального поведения младенца могут быть связаны с актуальным ситуативным поведением матери. Однако по мере на­копления социального опыта и формирования обобщенных пред­ставлений о социально-эмоциональном взаимодействии социальное поведение и развитие личности младенца связано скорее с наиболее повторяющимися, стабильно проявляющимися чертами поведения матери. До настоящего времени среди таких характеристик поведе­ния матери в основном рассматривались параметры взаимодействия матери по отношению к ребенку (Ainsworth etal., 1971; 1978; Bell, Ainsworth, 1972; Pedersonetal., 1990; Russel, Belsky, 1991; Russel, 1993). С нашей точки зрения, для понимания развития младенца в отноше-нияхс матерью необходимо принимать во внимание не только пара­метры взаимодействия, но и индивидуально стабильные психологи­ческие особенности матери, которые, являясь относительно неизмен­ными характеристиками первичного окружения ребенка, составля­ют основу его опыта. Разноуровневые параметры иерархической структуры индивидуальности матери (Ананьев, 1977; Мерлин, 1982), проявляясь и повторяясь в социальном поведении и отношении ма­тери, могут определять инварианты первичного опыта младенца и во взаимодействии с врожденными особенностями влиять на началь­ные этапы его формирования.

Если мать способна изменять поведение в соответствии с по­требностями ребенка и ее ожидания находят отражение в поведении ребенка, то вероятно, что процесс взаимодействия и развитие ребен­ка будут проходить оптимально. Если эти условия не соблюдаются, то в развитии ребенка могут наблюдаться сложности. Следует понять и определить факторы, от которых зависит как гармоничное отно­шение и оптимальное развитие ребенка, так и нарушение взаимоот­ношения матери и ребенка. Необходимо определить такие характе­ристики родителя, которые могли бы быть полезны для удовлеворе-


 




ния особых потребностей ребенка, отвечали бы его индивидуальным особенностям развития, в том числе связанным с медицинским или генетическим статусом. Кроме того, необходимо выявить изменение поведения и развития младенца в случае неоптимального и отклоня­ющегося поведения родителя. Следующие две главы книги посвяще­ны исследованию взаимосвязи индивидуальных особенностей мате­ри и социального поведения матери и младенца, атакже анализу фак­торов, ведущих к нарушению социального взаимоотношения мате­ри и ребенка.

Результаты научных исследований, новые, интегрирующие зна­чительное число современных экспериментальных данных теории развития ребенка в первые месяцы и годы жизни позволяют по-дру­гому взглянуть на принятые в обществе подходы и принципы орга­низации системы обслуживания младенцев и детей раннего возрас­та. Современные данные полностью опровергают правомерность практики раннего отделения младенца от матери и семьи, любых форм сегрегации ребенка, подчеркивают необходимость поиска но­вых программ обслуживания детей первых месяцев и лет жизни, ко­торые отвечали бы потребностям развития младенца во взаимоотно­шении с наиболее близким человеком — матерью, учитывали бы ин­дивидуальные особенности младенца и матери. Анализу этих про­блем и направлениям создания новых междисциплинарных семей-но-центрированных программ обслуживания младенцев (программ раннего вмешательства) посвящены последние главы книги.


ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МАТЕРИ И СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МЛАДЕНЦА

Одним из наиболее интересных направлений изучения систе­мы «мать—младенец» является исследование взаимосвязи между ин­дивидуальными особенностями матери и поведением младенца. С те­оретической и практической точки зрения важно выяснить вопрос о том, какие характеристики матери влияют на формирование у мла­денца обобщенного представления, модели о взаимодействии и, со­ответственно, социально-эмоционального поведения по отношению к матери. Как мы уже отмечали выше, рассмотрение этого вопроса с общепсихологических позиций показало, что у матерей при взаимо­действии с младенцем наблюдается отличающееся по многим пара­метрам от поведения при общении со взрослыми людьми «вызван­ное младенцем социальное поведение», с общими для всех особенно­стями изменений выражений лица, речи, пространственных харак­теристик поведения. В тоже время было отмечено, что у родителей могут наблюдаться широкие межиндивидуальные различия по диа­пазону репертуара, точности и своевременности, манере исполнения, степени проявления поведения. У одних социальное поведение ме­няется при взаимодействии со всеми младенцами, другие могут про­являть такое поведениетолькососвоимисобственнымидетьми. Одни более ярко проявляют вызванное младенцем социальное поведение в одной модальности (например, больше в речи, чем в изменении выражения лица), другие—одновременно в нескольких. Иными сло­вами, наряду с единообразными общепсихологическими изменени­ями наблюдается разнообразие индивидуальных проявлений пове­дения родителей, выделяется дифференциально-психологический аспект поведения матерей и его влияния на поведение младенцев.

Уже предварительное рассмотрение отношения матери и ребен­ка дает основания предполагать, что строящееся на основании опы­та общения с матерью социальное поведение младенца во многом связано с индивидуальными особенностями матери. Так, в первые недели развития голос, лицо, прикосновения матери в ее индивиду­альном исполнении составляют первичное окружение, первичный



стимульный мир младенца, составляют основу своеобразия его опы­та. С нашей точки зрения, именно индивидуальные особенности бли­жайшего окружения, представленные в своеобразии параметров со­циального поведения и стимуляции со стороны матери, становятся первичным индивидуальным опытом младенца, его неотъемлемой частью, ложатся в основу зарождающейся личности. Внутреннее со­держание модели представления о себе и своих отношений с другим, на основании которой строится поведение социального взаимодей­ствия младенца, определяется и непосредственно связано с индиви­дуальностью матери. Ниже представлены данные литературы и ре­зультаты экспериментальных исследований этого вопроса.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕОСОБЕННОСГИ МАТЕРИИ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И ПРИВЯЗАННОСТЬ

МАТЕРИ И МЛАДЕНЦА

Анализ литературы показал, что немногочисленные экспери­ментальные работы в данной области могут быть дифференцирова­ны потрем направлениям исследований. Первое объединяет рабо­ты, в которых изучаются связи между психологическими особеннос­тями матери и ее поведением взаимодействия с ребенком. Авторы второго направления проводят анализ социального поведения мате­ри в течение первого года жизни и его влияния на формирование типа привязанности матери и младенца. В работах третьего направления изучается влияние психологических особенностей матери на ее от­ношения привязанности к ребенку.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ПОВЕДЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МАТЕРИ

Предварительные исследования матерей детей более старшего возраста показали, что психологические особенности личности ма­тери являются важными факторами состояния умственного разви­тия pe6eHKa(Srivastavaetal., 1981). Исследование 100 уравненных по образованию и социоэкономическому статусу матерей от 24 до 45 лет с использованием 16-факторного личностного опросника Кэттела выявило, что по сравнению с матерями нормальных детей матери обучаемых умственно отсталых детей значительно более замкнуты, эмоционально неустойчивы, напряжены, подозрительны, с развитым


воображением. Изучение влияния личностных особенностей и де-мографическихданных матери на стиль воспитания обнаружило, что свойство и состояние тревожности, а также депрессия могут обус­ловливать ограничительный стиль воспитания. Религиозные пред­почтения, образование и раса также были связаны с ограничитель­ным поведением матери, тогда как уровень образования - с обуче­нием ребенка. Результаты демонстрируют, что прежде чем пытаться модифицировать отношение к воспитанию и практику воспитания детей, важно принять во внимание широкий круг факторов, связан­ных с личностью и демографическими данными матери (Rickel et al., 1988).

Уже в ранних сравнительных исследованиях матерей младен­цев отмечается, что их физическое и психическое здоровье, способ­ность вовлекаться в отношения с ребенком являются важными фак­торами, влияющими на стиль научения и взаимодействия в раннем возрасте (Weininger, 1983). Игровое взаимодействие рассматривается как незаменимый ранний опыт, лежащий в основе развития компе­тентности младенца. Был сделан вывод, что для выяснения влияния параметров личности матери на развитие ребенка необходимо ис­пользование тонких и точных техник исследования.

В одном из исследований изучалась связь характеристик лич­ности матери, оцененных по методике MMPI, с ранним поведением младенца и матери. Испытуемыми были матери (в возрасте от 17 до 39 лет) 14 преждевременно родившихся младенцев небольшого рис­ка и 24 вовремя родившихся трехмесячных младенцев. Матери и жен­щина-исследователь поочередно разговаривали с ребенком потри ми­нуты, записывались вокальные ответы младенцев. Поведение мате­ри и младенца регистрировалось в течение 30 минут, следовавших за трехминутными периодами взаимодействия. Высокие баллы по шка­лам истерии, паранойи и эго-контроля были связаны с менее благо­приятным взаимодействием матери и младенца, а высокие баллы по шкалам женственности и эго-контроля были связаны с меньшим вокальным ответом младенца во время взаимодействия (Kaeller, Roe, 1990).

Результаты исследований показали, что младенцы проявляют меньше удовольствия, менее активны, вокализируют, улыбаются, инициируют взаимодействие, уменьшают исследование новой иг­рушки, незнакомого окружения, людей при эмоциональной неготов­ности матерей (Field, 1990). Трех-, пяти- и шестимесячные младен-


 




цы меньше улыбаются и чаще отводят взгляд, если втечение взаимо­действия мать перестает разговаривать и делает неподвижное лицо (Stack, Muir, 1992; Toda, Fogel, 1993). В естественных условиях до­машнего окружения уровень символической игры был наиболее вы­соким и длительность игровых эпизодов удлинялась, когда мать была эмоционально доступна и активно взаимодействовала с ребенком.

Факторно-аналитическое исследование множества параметров социального поведения матери и младенца показало связь между лич­ностными характеристиками матери, образцами материнского по­ведения, ответами и развитием ребенка (Barnard, Kelly, 1990). Один из факторов представил любящих, внимательных и эмоционально вовлеченных матерей и ускоренное развитие младенцев. Другой фак­тор, наоборот, описал индифферентных и дезорганизованных во вза­имодействии матерей, в поведении их младенцев сходным образом недоставало соответствия.

Обнаружено, что сообщения матери о психопатологии ребенка дошкольного возраста могут быть предсказаны по параметрам лич­ности матери как в младенческий период, так и во время беременно­сти (Schaeferetal., 1987). Исследование 123 матерей с низким дохо-дом во время третьего триместра беременности, в4и 12 месяцев по-стнатально, а затем когда ребенок был в детском саду выявило зна­чимые связи параметров личности матери во время беременности с ее сообщениями о приспособлении ребенка на разных этапах разви­тия. Обнаружено, что характеристики матери обусловливают ее вос­приятие ребенка и сообщения матери о страхах ребенка связаны с ее собственными страхами. Сравнение данных о травмах при рождении у 831 ребенка с результатами исследования матерей по методике Ай-зенка показало, что дети матерей с низким нейротизмом имели значительно меньше травм, чем дети матерей с высоким или сред­ним уровнем нейротизма (Davidson et al., 1987). Факты привели к зак­лючению о ценности наблюдений, тестирования, самоотчетов и оцен­ки поведения матери во время беременности.

Исследование 85 женщин в первом триместре беременности, за­полнявших созданный с использованием 16-факторного метода воп­росник оценки личности матери, показало, что те из них, которые позже родили мальчиков, имели более высокие баллы по пунктам до­минантности , чем те, которые родили девочек. В результате дальней­шего обсуждения этого вопроса было подтверждено, что пол зачато­го ребенка связан с особенностями личности матери до беременнос-


ти (Grant, 1990; James, 1992) и что, как это наблюдается в ранних вза­имодействиях матери и младенца, психологическое развитие ребен­ка связано с характеристиками личности матери в период после бе­ременности (Grant, 1992). Обобщение данных оценки показателей личности, тревожности и восприятия новорожденного младенца у 267 матерей высокого риска (средний возраст 20,5 года) во время бере­менности и три месяца спустя рождения первого ребенка привело к выводу, что адекватность ухода за ребенком в наибольшей степени зависит от уровня персональной интеграции матери (Brunquelletal, 1981). В результате работы был сделан вывод, что именно эта область должна быть под пристальным вниманием при терапевгическом вме­шательстве во взаимодействие матери и ребенка.

В одной из наиболее полных работ, посвященных влиянию пси­хологических особенностей матери на процесс взаимодействия, ис­следовались ориентация локуса контроля матери, уровень депрессив­ное™ и взаимодействие во время игры с ребенком (Houck et al., 1991). Исходная точка зрения состояла втом, что игровое взаимодействие предоставляет ребенку возможность контролировать и предсказывать поведение взрослого, практиковать социальные навыки, развивать ощущение социальной компетентности, обеспечивает родителю воз­можность содействовать и поддерживать автономное исследование ребенком окружения. В оптимальном случае родитель чувствитель­но содействует игре ребенка без того, чтобы быть слишком дирек­тивным или контролирующим, и ребенок вовлечен во взаимодействие со взрослым, проявляя вто же время некоторую автономность. Счи­талось, что автономность, являясь важной психологической задачей первых лет жизни, относится кнезависимо инициированному ребен­ком поведению, вовлеченность — к поведенческой связанности ре­бенка с матерью, к отзызчивости ребенка на поведение матери (Barnard et al., 1989) и включению матери в инициированную ребен­ком игру. Хотя среднее количество материнской директивное™ и контроля, когда мать занята изменением направления активности своего ребенка, может способствовать игре, чрезмерный контроль негативно влияет на развитие ребенка. Качество контролирующего поведения зависит от сенситивности, с которой мать отслеживает и отвечает на сигналы ребенка для того, чтобы эффективно осуществ-лятьевои контролирующие усилия (Schafter, Crook, 1980). Сенситив-ность матери определялась как поведение, включающее ь себя от­зывчивость на сигналы ребенка и инициацию поведения, соответ-


 




ствующего уровню развития и текущему состоянию ребенка (Booth etal., 1984;Skinner, 1985; Barnard etal., 1989) с учетом цели и намере­ния ребенка (Skinner, Connell, 1986).

В соответствии с выдвигаемой Г. Хоук и соавторами гипотезой, особенно важной психологической характеристикой, влияющей на контроль и сенситивность матери во время игрового взаимодействия с ребенком, является индивидуальное ожидание контроля над ситу­ацией (Houcketal., 1991). Результаты работ, связывавшихинтерналь-ную ориентацию локуса контроля с социальной компетентностью, подтверждали правомерность выдвинутого предположения (Deysach etal., 1975). В соответствии с утверждением, что данная психологи­ческая характеристика проявляется в различных ситуациях, счита­лось, что матери рассматривают события воспитания ребенка и его результаты также, как и другие события своей жизни - зависящими либо от персонального, либо от внешнего контроля. В исследовани­ях поведения родителей получены доказательства постоянства этой черты, однако мало данных, связывающих индивидуальную направ­ленность локуса контроля родителя с качеством взаимодействия ро­дителя и ребенка.

Второй психологической характеристикой матери, которая, по мнению авторов, связана с ее игровым поведением, является уровень депрессии. Депрессивные матери не только показывают более нега­тивное поведение по отношению к своим детям, но также менее от­зывчивы на сигналы ребенка (Radke-Yarrow etal., 1985; Spieker, Booth, 1988; Gordon etal., 1989). Кроме того, обнаружено, что, с точки зре­ния депрессивных матерей, на развитие детей больше влияют неза­висящие от их персонального контроля факторы (Kochanska et al., 1987). Отметим, что вопрос о совместном влиянии депрессивности и экстернальности матери на ее поведение взаимодействия с ребенком до этого не исследовался.

В исследовании Г. Хоук с соавторами испытуемыми были 51 мать высокого социального риска (низкие социальная поддержка, доста­ток, уровень образования) в возрасте от 15 до 32 лет (средний возраст 21,4 + 4,0 года), 53% из них не имели партнера, в 47% случаев парт­неры плохо обращались с ними. Все дети родились вовремя, 21 были первыми детьми, 28 были мальчиками. Матери работали с двумя ме­тодиками самоотчета во время среднего триместра беременности и, когда детям исполнилось 20 месяцев, со шкалой оценки локуса кон­троля (Rotter, 1966) и методикой оценки уровня депрессии (Beck,


1970). Взаимодействие матери и ребенка снималось на видеопленку в лабораторной игровой комнате в 20 месяцев. Для оценки контроля и сенситивности матери во время взаимодействия, вовлеченности и автономности ребенка видеопленки кодировались с использовани­ем шкалы баланса контроля и автономии. Результаты выявили изме­нение со временем показателей локуса контроля в сторону увеличе­ния интернальности и уменьшение уровня депрессивности. По мне­нию авторов, существует два потенциальных источника наблюдав­шихся изменений. Во-первых, все матери и младенцы, начиная с пренатального периода до первого дня рождения ребенка, обслужи­вались по программе раннего вмешательства. Во-вторых, психоло­гические характеристики могли измениться в результате приобрете­ния матерями опыта и(или) развития ребенка. Вне зависимости от причины, изменения были связаны с поведением матери и ребенка во время игры (Houck etal., 1991).

Хотя предполагалось, что изменение психологических характе­ристик матери повлияет на развитие отношений матери и ребенка, возможна также и обратная связь - т.е. что развитие отношений ма­тери и ребенка повлияет на психологические характеристики матери и ребенка. Например, растущие способности развивающегося ребен­ка могут усиливать интернальную ориентацию контроля у матери в том смысле, что она может начать воспринимать себя как эффектив­но способствующую развитию ребенка. Однако для ответа на этот вопрос требуется проведение лонгитюдных измерений характерис­тик матери и игрового взаимодействия матери и ребенка.

На основании предположения, что возможно выявление отно­сительно адаптивных типов диад «мать—ребенок», и путем объеди­нения групп, полученных в результате анализа поведения матерей и детей, были выделены четыре комбинации пар «мать — младенец»: сенситивные — вовлеченные (сенситивно-недирективные и сенси­тивно-директивные матери, вовлеченно-неавтономные и вовлечен-но-автономные дети) составляли 41 % всех пар, контролирующие — вовлеченные (контролирующе-директивные матери, вовлеченно-ав-тономные и вовлеченно-неавтономные дети) — 29%, контролирую­щие — избегающие (контролирующе-директивные матери и избега-юще-уступчивые дети) - 14%, вмешивающиеся — игнорирующие (вмешивающиеся матери и игнорирующие дети) — 16%. Анализ ди­намики психологических характеристик матерей выделенных групп показал, что вовлеченность ребенка во время игры связана с умень-


 




г-


шением и исчезновением депрессивной симптоматики у матерей (в первыхдвух группах диад) и контролирование ребенка матерью во время игры связано с относительно экстернальной ориентацией ло-куса контроля (во второй и третьей группах диад). В последнем слу­чае попытки матерей наложить больше экстернальных, внешних, принуждений на ребенка (например, больше направлять игру, чем следовать за ведением игры ребенком) могут привести к контроли­рованию во время игры. Это соответствует фактам, что матери с вос­приятием контроля над собой как слабым были более принудитель-нымивпарныхвзаимодействиях(В1щеп1а1е1а1., 1989). Предположе­ние, что контролирование со стороны матери будет связано с уров­нем депрессии, не подтвердилось. Связь между контролированием и экстернальной ориентацией локуса контроля выявилась скорее в ана­лизе диад, чем поведения матери. Контролирование матерью во вре­мя игры абсолютно не детерминирует поведение ребенка — некото­рые дети были избегающими, некоторые - вовлеченными.

Начиная исследование, Г. Хоук с соавторами ожидали, что ха­рактеристики матери будут сильнее связаны с поведением во время игры матери, чем ребенка (Houcketal., 1991). К удивлению, три спо­соба анализирования данных - по классификации матерей, детей и комбинаций диад - показали, что психологические характеристики матери скорее связаны с поведением ребенка и диады, чем с рассмат­риваемым отдельно поведением матери. Депрессивная симптомати­ка у матери и ориентация локуса контроля влияет на качество отно­шений матери и ребенка, что затем, во время лабораторной свобод­ной игры, более ясно выражается в поведении ребенка, чем матери. Эти результаты свидетельствуют о важности оценки поведения в ди­аде и ведут к заключению, что поведение ребенка в паре может ско­рее отражать историю взаимоотношений, чем отвечать на текущее поведение матери. Изучение этого вопроса было начато в теории при­вязанности, где поведение ребенка в ситуации с незнакомым чело­веком рассматривается в большей степени как отражение истории отношений привязанности в течение первого года, чем как ответ на текущее материнское поведение в этой ситуации (Ainsworth et al., 1978).


Дата добавления: 2015-09-13; просмотров: 3; Нарушение авторских прав







lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2022 год. (0.035 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты