Раздел 1. Методологические основы применения активных методов обучения

«Проблемное и развивающее обучение во многом перекликаются, включают в себя элементы друг друга.

Дальнейшее развитие и применение на практике этих видов обучения приве­ло к возникновению новой ветви активизации, выраженной в появлении мето­дов получивших название активные, в основе, которых лежит диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов.

Систематические основы активных методов обучения стали широко разра­батываться на рубеже 70-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Большую роль в становлении и развитии активных ме­тодов обучения послужили работы М.М. Бирштейн, С.Р. Гидрович, A.M. Смолкина, А.А. Вербицкого и т.д.

Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли и такие педагоги­ческие деятели как A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М,И. Махмутов, И.Я. Лернер и др. В целом, под активными методами обучения было определено та­кое сочетание средств и форм обучения, которые ведут к системе организации, поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности субъекта уче­ния, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике сотрудничества. Правда, в то время данные исследования по активным методам проводились, прежде всего, на материале школьного обучения, что затруднило внедрение активных методов в вузе, так как требовалась определенная адапта­ция для теории активных методов к вузовскому дидактическому процессу. В связи с этим проводилась дискуссия в периодических изданиях, в частности, журналом "Вестник высшей школы", проводились и специальные исследова­ния, раскрывающие специфику проблемного обучения в вузе. Значительный вклад по данному вопросу внес A.M. Матюшкин, который в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел понятие диалогического проблемного обуче­ния как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятель­ности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках "субъект -субъектных" - отношений». (11, стр.168)

«В результате подобных исследований активные методы обучения были представлены как исключительно эффективное средство непосредственного вовлечения студентов в активную учебно-познавательную деятельность.

Так A.M. Смолкин определил активные методы обучения следующим об­разом:

"Активные методы обучения - это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты".

Среди исходных положений теории активных методов обучения также бы­ла положена теория деятельности, разработанная в отечественной психолого-педагогической науке (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). В соответствии с деятельностным подходом усвоение содер­жания исторического опыта людей осуществляется не путем передачи инфор­мации о нем человеку, а в процессе его собственной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира, которые созданы развитием чело­веческой культуры. Процесс деятельности одновременно является процессом формирования человеческих способностей и функций, единицей деятельности выступает предметное действие.

Согласно данному подходу обучение ребенка арифметике начинается не с уже готовых обобщений, а с активного формирования операций с внешними предметами (их перемещения, пересчитывания), которые затем преобразуются в речевые ("счет вслух"), сокращаются, приобретают характер внутренних опе­раций ("счет в уме").

Однако следует отметить, что реализация деятельностного подхода к ус­воению знаний проходит успешно в тех случаях, когда речь идет об относи­тельно простых фрагментах социального опыта, понятий об окружающем мире. В случае же овладения сложной, целостной профессиональной деятельностью -а именно это выступает основной целью профессионального образования - мы сталкиваемся с тем противоречием, что формы организации учебно-познавательной деятельности не адекватны формам профессиональной дея­тельности. Данное противоречие опять же стало одним из аргументов в пользу активного обучения и конкретно активных методов обучения.

Именно посредством внедрения активных методов обучения, где задается "пространство" возможных целей деятельности и путей их достижения, из ко­торых студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности, предоставляются возможности формирования целостной структуры деятельно­сти учения во взаимосвязи всех ее составляющих компонентов. В их реализа­ции представлено как предметное, так и социальное содержание будущего профессионального труда. Такие условия приводят к тому, что во многом сни­маются трудности мотивационного обеспечения учебной работы. Она приобре­тает для студента личностный смысл, поскольку в учебной деятельности про­сматриваются контуры будущей профессии, создаются реальные возможности для перехода от познавательной мотивации к профессиональной и обратно.

Таким образом, исходя из вышесказанного, отметим, что уже в начале XX века многие ученые педагоги и психологи видели необходимость в разработке новых методов обучения, для активизации учебной деятельности студентов. Данная проблема остается актуальной и в настоящее время. Активные методы, которые помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учат выделять главное в учебном материале, развивают речь и мно­гое другое. Использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высоко квалифицированных специали­стов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов, становится им интересной».

«Разработкой и исследованием методов обучения занимались многие вы­дающиеся советские и российские педагоги. Наибольший вклад в разработку данной проблемы внесли Лернер, Скаткин, Бабанский и др. В своей работе Ба-банский отмечает, что существует большое количество подходов к классифи­кации методов обучения. Это, по его мнению, объясняется тем, что нельзя де­лать методы обучения универсальными и создавать классификации по одному основанию. Обобщив результаты различных исследований по этой проблеме можно выделить классификации, в основу которых положены следующие при­знаки:

· источники познания (словесные, наглядные, практические методы обучения);

· логическое мышление (аналитико-синтетические, индуктивные, де­дуктивные методы обучения);

· тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);

· уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктив­ные, продуктивные, эвристические методы обучения);

· уровень проблемности (показательный, монологический, диалогиче­ский, эвристический, исследовательский, алгоритмический, програм­мированный методы обучения);

· дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);

· вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы органи­зации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Любая из предлагаемых на основе выделенных признаков классификация имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии предпочтения определенного подхода к выбору метода обучения. Учи­тывать необходимо и то, что методы обучения стареют и постоянно обновля­ются. В связи с этим, в настоящее время, несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, выбор каждого из них складывается в зави­симости от определенных условий организации процесса обучения и необхо­димости выполнения определенных дидактических функций. Так, для активи­зации обучения, как мы указывали выше, сегодня необходимо использовать именно активные методы обучения.

Суть появления и развития активных методов обучения отражает тот факт,

что перед обучением были поставлены задачи не только усвоения студентами знаний и формирования профессиональных умений и навыков, но и развития творческих и коммуникативных способностей личности, формирования лично­стного подхода к возникающей проблеме в процессе активной познавательной деятельности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами, в про­цессе чего развиваются коммуникативные способности, умение решать про­блемы коллективно, развивается речь студентов.

Таким образом, можно сказать, что активные методы обучения - это обучение деятельностью. Так, например, Л. С. Выготский сформулировал закон, который говорит, что развитие личности происходит именно в процессе дея­тельности, то есть обучение влечет за собой развитие. Именно в активной дея­тельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, разви­ваются творческие способности.

Цель активных методов заключается в том, чтобы в усвоении знаний, уме­ний, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, мышление и т.д.).

Вклад в разработку классификации активных методов обучения внесли Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, В.М. Ефимов и др.»

Реализация методов активного обучения возможна на различных этапах учебного процесса:

1 этап - первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция,
эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап - контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие ме­
тоды как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

3 этап - формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний
и развитие творческих способностей, возможно использование моделирован­
ного обучения, игровые и неигровые методы.

Однако применение тех или иных методов не является самоцелью. А имен­но, на практике преподаватель волен придерживаться той классификации, и со­ответственно использовать тот метод или группу методов, с помощью которых поставленные дидактические задачи будут наиболее полно разрешены. Поэто­му данная классификация предлагает рассматривать активные методы обучения по их назначению в учебном процессе.

Также следует отметить, что большинство активных методов обучения име­ет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например, разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опытом.

Таким образом, активные методы обучения справедливо относят к одним из наиболее эффективных средств учебно-познавательной деятельности студентов».

Контрольные вопросы и задания:

1. Перечислите основные направления в научном подходе к определению «активные методы обучения»
2. Какие существуют классификации активных методов обучения?