Значение игры в организации жизни и деятельности детей

В педагогической литературе роль игры в развитии детей дошкольного возраста освещалась довольно широко.

Выдающиеся советские педагоги Н.К. Крупская, А.С. Макаренко рассматривают значение игры шире, чем только как средство воспитания.. Прежде всего они видят в ней конкретное проявление жизни ребенка, его непосредственных интересов и возможностей,.

Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них—серьезная форма воспитания».[9]

Известный советский педагог и врач Е. А. Аркин пишет: «Не может быть здорового развития без деятель­ной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами. Я как врач восхваляю игру не потому только, что в ней ребенок творит, что он проявляет себя в ней' с наибольшей полнотой, но и потому что она благотворно влияет на его здоровье.

Игра—единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации. Никогда не предъявляет она требований ему, которых он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость — залог здоровья».[10]

Организация жизни и деятельности детей в формах игры становится возможной только по мере того, как в возрастном и индивидуальном развитии ребенка оформляется сама игра в ее характерных проявлениях.

Игра возникает у ребенка не самопроизвольно. Для ее возникновения нужен целый ряд внешних условий: наличие впечатлений от окружающего мира, игрушек, общение со взрослыми, в котором игровые ситуации занимают значительное место! Вспомним «ку-ку», которым сопровождается исчезновение или появление взрослого перед ребенком в первые месяцы его жизни; «ладушки», вызывающие в определенном ритме движения рук ребенка, и т. д. Но все это совместные действия взрослого с ребенком, когда взрослый, так сказать, забавляет ребенка тем или иным способом игры с ним. Сам ребенок еще остается на уровне действий с предметами, не вычленяя из них предметы специального назначения — игрушки.

С возрастом у ребенка усиливается стремление к тому, чтобы действовать самостоятельно с предметами. Взрослые предусмотрительно дают ребенку нужные игрушки для того, чтобы отделить их от предметов житейского назначения. Ребенок усваивает простые действия при помощи этих игрушек: складывать, катать, бро

сать и т. д. (По-видимому, ребенку доставляет большую радость овладеть своими движениями и то, что эти предметы подчиняются ему. Однако эти игры представляют собой индивидуальный мир ребенка, в котором значительная роль принадлежит взрослому, так как ребенок сам себя может занять на очень короткое время. Но уже с начала третьего года жизни у ребенка все настойчивее, все острее в игры включается новый момент: не просто действовать с предметом, а видеть возможность выполнения какого-то действия (и себя как лицо, исполняющее это действие: «готовлю обед», «лечу ребенка»)—он начинает использовать роль как исходное положение своей игры. С этого времени и на протяжении всего дошкольного возраста ребенку открываются широкие возможности игры «во все», что он видит и что оказывает на него сильное впечатление: Жизнь взрослых людей и их деятельность безраздельно входят в содержание игр детей. Вполне понятно, что ребенок быстро усваивает и необходимость привлечения в свою игру другого лица, которое связано с выполняемой им ролью: если есть врач, то нужен больной, если имеется мама, то должен существовать ребенок.

На пятом году жизни дети овладевают положениями игры, а позднее пользуются ими вполне свободно. Теперь детям доступны и игры с правилами, и выполнение ролей, которые есть в этих играх: кошки и мышки, охотник и зайцы и т. д.

Самое характерное в развитии игры как деятельности, следовательно, состоит в появлении у ребенка способности действовать в определенной роли (самому), затем для создания необходимой ситуации — привлечение других лиц, по преимуществу детей (кого-то кормить, лечить, возить и т. д.). (Возникает характерная самостоятельная деятельность, в которую ребенок все более целесообразно вовлекает других детей; потребность в их участии становится все более острой. Дети уже способны к определенной самоорганизации, к самостоятельному замыслу и, его выполнению. В играх дети радуются, на каждом шагу открывая для себя новое в окружающем их мире, в формах игры, овладевая навыками, которых требует жизнь.

Правильно пишет С.Я. Маршак, что детство — чуть ли не с первых шагов человека—это время непрерыв-

ного постижения мира, это хотя и радостная, но и трудная пора усвоения великого множества понятий, чувств, отношений, взаимосвязей. Взрослым то и дело приходится направлять ребенка, предостерегать, учить, поддерживать его/И если все это делать угрюмо, наставительно, без улыбки, то можно добиться только одного— полной потери дружеского общения с растущим человеком. И чем моложе возраст ребенка, тем больше ему нужна улыбка, веселая, причудливая игра. Играя, можно готовить маленького человека к большим делай.

Однако, такое отношение к игре часто воспринимается как признание ее возрастной особенностью, с которой нужно считаться и которую необходимо учитывать, предоставляя детям время и для игр. Но только ли в этом направлении следует рассматривать игры?

Мы полагаем, что в них надо видеть возможности для воспитания детей определенного возраста. И возможности, на которые указывают виднейшие педагоги, необходимо превратить в педагогическую действительность, т. е. организовать жизнь детей таким образом, чтобы «готовить маленького человека к большим делам» в обычных для ребенка жизненных условиях, которыми, несомненно, являются условия игры.

Для детского сада это важная задача. Мало говорить о стремлении детей играть— необходимо сделать так, чтобы организация игр в детском саду обеспечила детям интересную, содержательную жизнь, безусловно, удовлетворяла потребность в играх, в ходе которых воспитывались бы у них навыки общественного поведения, качества личности, характерные для советских людей.

В играх мы имеем дело с обществом детей, а следовательно, и с общественным воспитанием. Представить жизнь ребенка в игре как изолированное существование отдельной личности просто невозможно. Следовательно, нельзя воздействовать как-то на отдельного ребенка, нельзя ограничиться воспитанием его личных способностей (внимания и т. д.). Речь может идти только об общественной жизни детей, о приобретении ими общественных навыков поведения, о придании играм такого содержания, такого характера, чтобы они побуждали детей к положительным формам поведения и отношения между собой.

Если для детей игры будут их непосредственной жизнью, то для воспитателя — это возможность формирования советского человека в его характерных проявлениях, в естественных для его возрастного развития условиях.

Каковы явления детской жизни, на организацию ко­торых направлена игра?

На первом плане, конечно, находится организация детских интересов. Все, что захватывает и увлекает детей, выражается ими в игре и делает их жизнь радостной. А так как ребенок существо активное, то и интересы его отличаются активным характером. Эти интересы, разумеется, отражаются не только в играх, но имеют более широкую основу — общение ребенка с окружающим миром, людьми. Но все же характерно то, что ребенок, играя, больше всего способен выразить то, что его интересует, увлекает, чем он живет в.данный момент. В то же время интересы у детей воспитываются.

В играх, естественно, возникают общие намерения: что-то сообща построить, куда-то поехать и т. д. Постепенно появляются общие интересы, на основе которых образуются группы детей: одни интересуются играми с движениями, другие — ролевыми играми, третьи — музыкальными и т. д. Всегда можно в детских садах видеть такие группировки детей, объединенные общими интересами.

Организуя жизнь детей в формах игры, нужно отчетливо представлять, себе, какого характера должны быть эти игры, какое они будут иметь значение.

На протяжении дошкольной жизни изобретаемые детьми игры радуют их, дают возможность выражать свои интересы, так как в таких играх сам ребенок легко уравновешивает свои возможности с требованием игры: он перестает играть в «кино», когда интерес исчерпан, и может тут же придумать что-либо другое. Обязательства перед играющим детским коллективом не очень сильны и всегда могут быть хорошо мотивированы самим ребенком. Все это не мешает, а скорее помогает радоваться игре и интересоваться ею. При всех своих положительных свойствах, при том, что подобного рода игры являются продуктом определенного развития ребенка в дошкольный период, они

все же заключают в себе и слабые стороны, отражая определенную ступень в развитии ребенка.

Высоко оценивая влияние этих игр Для ориентировки в окружающем, развития способности фантазировать, жить интересами общества, надо учесть, что здесь ребенок слишком свободен от внешних обстоятельств, эти обстоятельства его не контролируют. «Выручить» кого-то в ролевой игре часто дело воображения, в то время как спастись в подвижной игре овце от волка — дело более сложное — оно требует действия. Поэтому было бы ошибочно организовать жизнь детей в детском саду только на основе изобретаемых ими игр.

Большое значение для коллектива детей имеют игры с правилами, подвижные, дидактические, музыкальные и т. д. Правила в этих играх создают для ребенка известные нормы действия, определяют, что надо и что нельзя (делать, говорить)

Правила игры являются, внешним требованием. Дети должны научиться пользоваться этими правилами, подчиняться им, только при этих условиях может состояться игра. Это уже новые для ребенка-дошкольника требования. Насколько свободно он действовал в рамках игры по своему замыслу, настолько зависимым он становится в играх с правилами. Овладение правилами игр (подвижных, дидактических) является значительным фактом в формировании организованности ребенка и детского коллектива. Эти качества воспитыва­ются и имеют свой возрастной профиль.

Вот пример. Дети четырех лет, изображающие птичек, по музыкальному сигналу должны были оставить свои домики и лететь. Узнав, что их подстерегает кошка, они не покинули домиков. Музыкальный сигнал на них не повлиял. Правило игры не подействовало. Дети еще не поднялись на тот уровень развития, на котором такое правило может иметь для них руководящее значение.

Овладение играми по правилам имеет большое организующее значение не только в личном, но и в общественном плане. На более старшей ступени правило игры становится для играющего коллектива определенной нормой отношений друг с другом, позволяет контролировать себя и других играющих. Выполнять прави-

ла игры при подсказках и напоминаниях воспитателя детям совсем нетрудно.

Характерен интерес детей к тому детскому обществу, в котором протекают их игры. Ребенку совсем не безразлично, с кем конкретно он будет играть, напротив, интерес детей рано становится избирательным, и к этому надо отнестись с большим вниманием.

Играя, ребенок всегда находится в определенных взаимоотношениях с коллективом даже в том случае, если дети играют вдвоем, втроем. Общественное влияние игры, вызываемые ею чувства, заключены в тех отношениях, которые в ней складываются. Здесь и есть центр жизни, то подлинное, что формирует человеческие отношения. Будет ли это игра, которую создаст ребенок или детский коллектив, «ли игра, разработанная для детей, в обоих случаях обнаружатся те взаимоотношения между детьми, при которых она возможна. Опыт показывает, что там, где эти взаимоотношения почему-либо не налаживаются, невозможна и игра.

Игра больше, чем какая-либо другая деятельность в дошкольном возрасте, требует от ребенка определенных поступков, выявления личных свойств и качеств. Здесь ребенок делает первые шаги, устанавливая взаимоотношения со своими сверстниками, — это первая школа воспитания общественного поведения. Повседневно встречаясь друг с другом в детском саду, дети общаются в различные моменты их жизни, и активнее всего это происходит в играх. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки, умение действовать совместно, понимание своих и еще очень простых, но общих интересов, развивается целенаправленность действий, оценка личных и общих до­стижений. Вместе с этим формируется чувство содружества, подчинениями равенства. Всем этим нужно руководить.

Мы знаем детей повышенной активности. Такие дети в играх становятся настоящими тиранами. Создается ложное мнение о них как о хороших организаторах. В действительности они достигают какой-то организованности детей в общей игре мерами далеко не положительными. Эти важные факты в жизни детей, притом повторяющиеся ежедневно, укрепляют у детей совсем нежелательные формы личного и общественного

поведения. Кому из воспитателей неизвестны случаи, когда группировки детей в играх держатся на деспо­тизме одного из играющих, на его безоговорочном авто­ритете: «Я так сказал», «Я хочу, чтобы было так»,— говорит такой «организатор», и в ответ слышится: «Коля так сказал делать», «Коля хочет так».

В лучшем случае на какой-то срок воспитатель ограничивает этот деспотизм, передавая ведущую роль другому ребенку. Но ведь сложившаяся система отношений между детьми продолжает действовать. Только кропотливая воспитательная работа, причем очень деликатная, последовательная, может изменить характер взаимоотношений между детьми.

Здесь не поможет простое запрещение данным детям играть друг с другом: если они не станут это де­лать явно, то будут продолжать тайно.

Общение детей друг с другом в играх порождает поступки. Играя, ребенок всегда действует, а действуя, поступает определенным образом. Именно это и, характерно для игр детей дошкольного возраста. Ребенок, начиная игру, уже как-то поступает: ему нужна игрушка – он может отобрать ее у соседа или попро­сить; он может кого-то позвать играть с собой или, наоборот, отказаться от совместной игры и т. д. В процессе игры мы на каждом шагу сталкиваемся с поступками детей: ссорятся ли они или действуют дружно, поступают справедливо или несправедливо, организованно или неорганизованно. Но поступок —это не только действие одного ребенка (или группы), поступок всегда кого-то затрагивает, что-то значит.

Поэтому прежде всего нужно помочь детям в организации их поступков: как поступать, как действовать. Без этого самые организованные дети могут совершить дезорганизаторские действия.

В одном из детских садов детям средней и старших групп разрешается пользоваться мячами, причём не только на участке, но и в групповой комнате. Часто спрашивают, не разбиты ли в группах стекла, не сдвинуты ли вещи. Но ведь, прежде чем разрешить эти игры, детям показали, как надо действовать мячом, предупредили о возможных неприятностях в случае отступления от правил. Этим самым были предупреждены возможные случаи попадания мячом в стекло, цветы и т. д. Детям не говорили: «Не разбейте стекла, не попадите в цветок», а просто и доброжелательно показали, как хорошо все может получиться, если они будут поступать правильно.

Обычно уже пятилетних детей выпускают самостоятельно на участок, но чтобы предупредить нежелательные действия с их сто­роны, заинтересовывают группы детей той или иной игрой, часто тут же условливаясь, кто будет «считать», и дети выходят уже с определенными намерениями.

Таким образом, воспитательный план, опирающийся на игру как форму организации жизни детей и их деятельности, охватывает вопросы формирования поведе­ния в коллективе, воспитания навыков общественного I поведения, положительных личных качеств. Конечно, для этого необходимо правильное руководство играми и понимание, что это живой, повседневно изменяющийся процесс.

Для хорошо организованной жизни детей в детском саду необходимо разнообразие игр, так как только при этих условиях будет обеспечена детям возможность интересной и содержательной деятельности.

Мы убеждены в том, что при опоре на игру как форму организации жизни и деятельности детей в практике детских садов будет достигнуто положение, о котором говорил А.С. Макаренко: «Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе» Детский коллектив не играющий не будет настоящим детским коллективом».[11]