Воспитатель как организатор жизни детей

Четкое определение места и значения игры в педагогическом процессе тесно связано с требованиями к воспитателю.

Педагог прежде всего должен быть организатором детской жизни, разделяющим с детьми их радости, успехи и затруднения.

Если же у воспитателя нет контакта с детьми, то он не улавливает событий детской жизни, происходящих в играх, слабо влияет на детей, в ряде случаев проявляет даже беспомощность.

Между тем детская жизнь в играх не может правильно развиваться, если она будет предоставлена на усмотрение самих детей.

Воспитатель должен быть в центре этой жизни, понимать происходящее, входить в интересы играющих, умело их направлять.

А.С. Макаренко, высоко ценя роль игры в организации жизни подростков, писал о роли взрослого: «И я как педагог должен с ним коллектив детей¹ немножко играть. Если я буду только поучать, требовать, настаивать, я буду посторонней силой, может быть, полезной, но не близкой. Я должен обязательно немного играть, и я это требовал от всех своих коллег»². В принципе дело не меняется, когда мы рассматриваем игру как форму организации жизни детей-дошкольников. Изменится, конечно, мера игры взрослого, ее формы, иными будут отношения воспитателя с играющими, однако бесспорным остается близость к детям, к их играм.

Имея дело с детьми дошкольного возраста, еще не обладающими сколько-нибудь развитой способностью к самоорганизации, воспитатель должен организовать жизнь и деятельность детей в играх, а также и сами игры, в то же время постепенно воспитывать самоорганизацию детей, конечно, с учетом их возрастных возможностей.

Деятельность воспитателя прежде всего, обращена на то, чтобы организовать играющих детей, добиться между ними правильных взаимоотношений. Если игры— это радость, то нужно так организовать их, чтобы они воспитывали положительные эмоции, что достигается только при положительных взаимоотношениях между играющими. Поэтому взаимоотношения детей должны быть в центре внимания воспитателя постоянно, а не только тогда, когда возникают конфликты в играющем коллективе.

Участвуя в жизни детей, в их играх, воспитатель руководствуется определенными задачами воспитания.

В первую очередь необходимо воспитывать общественные качества, на основе которых строится жизнь советских людей: дружбу, умение действовать совместно, взаимопомощь, возможную уже для детей этого возраста, справедливость, правдивость, жизнарадост-

ность, общительность, целеустремленность, организованность, личную инициативу, изобретательность, сме­калку, ловкость и т. д.

Именно в этих задачах намечаются перспективы деятельного нравственного, воспитания, связанного с детскими интересами.

Каждая из задач—от сравнительно простой, как умение играть ряда», до такой сложной, как взаимопомощь, — может быть решена только в коллективе детей.

Следует отчетливо представлять себе, что это длительный процесс, глубинный, дающий: мало внешних проявлений, характеризующийся медленными накоплениями. Но хорошо известно, что именно в воспитании необходимо большое терпение. Результаты воспитания не скороспелый плод.

Организовать игры в группах численностью 25—30 детей в; педагогическом отношении — задача довольно сложная. Но она вполне разрешима, если руководствоваться задачами организации жизни детей, быть убежденным, что опосредствованным путем, через игры можно достичь больших воспитательных результатов. Воспитатель может стать организатором детской жизни, используя решающие моменты в развитии игр — это прежде всего выбор игр детьми, обусловливающих образование группировок, и в связи с этим тот или иной ход их жизни.

Затем в процессе развития игр — оказание играющим разносторонней помощи и руководство играющим коллективом и отдельными детьми. И наконец, дружеское рассмотрение с детьми (в подходящее для этого время) различных случаев, возникших в процессе игр и требующих к себе внимания.

Выбор игр детьми имеет существенное значение, в какое бы время дня это ни происходило: утром ли, на прогулке или вечером. Во всех случаях этот момент в детской жизни определяет ее дальнейшее течение. Требуются; большая наблюдательность и известный опыт для того, чтобы охватить происходящее, быстро сориентироваться и принять то или иное решение.

Хорошо известно, насколько изменчивы интересы и настроения детей, как быстро они поддаются внушению, но вместе с тем бывают и стойки в своих претензиях.

Без дружеского слова, совета, подсказа здесь обойтись нельзя.

Руководя выбором игр, участвуя в этом повседневно, воспитатель изучает детский коллектив, выявляет группировки, которые складываются в данный момент, имеет возможность оценить желательность тех или иных группировок и замыслов игры.

Воспитатель сразу же столкнется со сложившимся детским коллективом из трех — пяти детей. В ряде случаев будут дети, не включенные ни в какой детский коллектив, но сами по себе хорошо играющие, будут и такие, которые не могут занять себя игрой, найти себе место среди играющих детей. Хотя в большинстве случаев дети играют небольшими коллективами, бывает, что вся группа детей стремится к какой-то общей игре (подвижной, музыкальной).

Обстановка здесь сложнее, чем на занятиях, где перед воспитателем группа в целом. Опираясь на эти, вначале малочисленные детские коллективы, нужно постепенно создавать более обширные группы с более сложными взаимоотношениями.

Однако не следует стремиться к частому фронтальному охвату игрой, притом одной общей для всех детей. Гораздо глубже и интереснее будут протекать игры в небольших детских коллективах.

В процессе игр воспитателю принадлежит большая роль, так как именно здесь происходят те события, которые делают возможной игру. Каждое звено в цепи развертывающихся событий что-то вносит в жизнь детей, делает их игры содержательными.

Игры повторяются ежедневно, и, можно сказать, на «их плечах» в благоприятных условиях растет и крепнет детский коллектив с разнообразием интересов, радостью общения, навыками общественной жизни. Наблюдая хорошо играющие детские коллективы, приходится отдавать должное не самим играм, а тому, как внутренне организованы дети, какие у них замыслы, как хорошо они относятся друг к другу, сколько во всем этом самодеятельности.

В играх ясно виден уровень общественного воспитания, моральные качества, навыки поведения в обществе детей, уровень их интересов и т. д.

Когда речь идет о процессе игры, то имеется в виду

не тот или иной игровой акт, а сложный рисунок играющих коллективов, с постоянным изменением содержания игр, состава играющих и т. д., когда ребенок выявляет себя членом коллектива.

Поэтому процесс развертывания игр, их развитие нельзя представить вне влияния воспитателя. Этот процесс не только должен быть в поле зрения, но и требует его личного участия.

Факты показывают, что не только при поступлении в группу, но ив течение длительного времени отдель­ные дети не могут найти себе места в коллективе; они остаются вне этой жизни, в них никто из играющих не Заинтересован. Даже предложение воспитателя привлечь того или иного ребенка не улучшает положения: ребенок внутренне остается в стороне.

Но есть дети, которых приглашают нарасхват, даже перед некоторыми заискивают. Здесь целый узел интересных проблем: наблюдаются случаи, когда, действительно, личность ребенка настолько обаятельна, настолько он душа коллектива, что остается только радоваться этому. Но часто в основе лежат и другие причины, например стремление какого-либо ребенка всегда выполнять главные роли.

Говоря о детских группировках в играх, важно всегда иметь в виду возраст детей.

На младших ступенях дошкольного возраста общение детей в игре основывается в большинстве случаев на внешних обстоятельствах: внимание детей привлекла яркая игрушка, увлек чей-то замысел, действие. Играющая группа детей легко распадается, так же как легко возникает и. новая группировка. Здесь воспитателю ориентироваться легче.

Значительно сложнее в старших группах, где внутренние причины и обстоятельства начинают преобладать над внешними: здесь уже имеют значение симпатии и антипатии, приобретает известный вес характер того или иного ребенка, его способности, авторитет играющего коллектива.

Важно знать и понимать, по каким признакам складываются те или иные группировки, влиять на них, пользоваться ими для укрепления детского коллектива. Группировки возникают по различным мотивам: из чувства личной симпатии, из своеобразной кооперации

сил играющих, необходимой для данной игры, под давлением авторитета какого-либо ребенка и т. д. Возможны группировки по совету воспитателя, когда это вызвано, например, необходимостью овладения детьми играми в мяч, серсо и т. д., требующими ловкости движений.

В только что организованных группах необходимо самое активное участие воспитателя в играх. Первое время существенное значение имеет организация общих простых игр с правилами для того, чтобы дета могли познакомиться друг с другом. Наличие в группе хорошо играющего ребенка очень оживляет игру, привлекает к ней других детей; в ролевых играх часто возникает нужда в участии тех детей, которые обладают более живым воображением или являются лучшими организаторами. Например, в одном детском коллективе на роль медведя в различных играх дети предпочитали одного ребенка и, образуя группку, стремились его заинтересовать. Интересно, что, удовлетворяя просьбы детей, он соглашался выполнять эту роль даже вопреки своему желанию;

Группировки детей являются организационной опорой для воспитателя. Пока воспитатель не овладеет навыком руководства такими группировками, он должен стремиться к тому, чтобы дети находились под его наблюдением, участвовали в организованных гам играх. По мере овладения обстановкой игры и знакомства с игровыми замыслами детей воспитатель свободнее охватывает происходящее в группе и видит, где и как ему надо действовать. На определенном этапе развития жизни детей воспитатель имеет дело уже не с простыми группировками, а с играющими детскими коллективами. Много нужно приложить мастерства, чтобы из разрозненных, неоформленных, группировок сложились коллективы.

Образование играющих коллективов является значительным событием, показывающим, что у детей сложились определенные интересы, что на их основе дети объединяются, что создается общество, способное жить и действовать.

Когда играющие уже имеют общие и довольно стойкие интересы и коллективы проявляют себя организованно, встает более сложная задача — выбор игры;

самими детьми. Это очень важно, так как выбор игр бывает в ряде случаев односторонним (игры в шашки в старших группах, игры в куклы в средних группах). В последовательном ходе жизни играющие коллективы закрепляются на содержательных, интересных играх. Расширяется влияние их на детей.

Нужно, чтобы в глазах детей воспитатель всегда был лицом опытным, знающим и разнообразные игры, и лучшие способы их организации. Поэтому при правильном отношении к детям он непрерывно обогащает их все новыми и новыми играми, развивает и совершенствует те игры, которые имеются в их практике. Это относится ко всем видам игр без исключения.

Такое руководство воспитателя принесет несомненную пользу: он советует детям интересные и полезные игры, отговаривает их от нежелательных, может подсказать, с кем и как лучше играть в ту или иную игру, и запретить игру, отрицательную в педагогическом отношении.

Большую роль в образовании играющих коллективов, в становлении личности ребенка имеет характер игр.

Можно указать на детей, которые в ролевых играх не активны, и для коллектива не интересны, но в подвижных играх часто оказываются незаменимыми и авторитетными. Поэтому личные качества ребенка и его общественная значимость обнаруживаются только в разных ситуациях игры. Именно здесь формируется сложное поведение, образуется контакт с коллективом. Больших успехов в нравственном воспитании можно достичь, лишь опираясь на сильные стороны личности ребенка, делая все необходимое для того, чтобы устранить имеющиеся у него недостатки. Это тем более возможно в играх, где дети широко обмениваются своими успехами.

Миша, пяти лет, был очень неловок, нерасторопен, и дети не любили привлекать его к играм с правилами. Это заметил воспитатель. Он научил ребенка выполнять прыжок по правилам игры, и дети обрадовались его успехам, хотя видели, что это еще успехи не твердые.

Интересен и тот факт, что дети высказывают суждение друг о друге часто на основе поведения ребенка в играх: этот хорошо играет, по правилам, этот хитрит,

этот робеет, не смелый и т. д. Со всем этим необходимо считаться, воспитывая маленьких детей, для которых многие жизненные явления преломляются через игру.

Но нередко бывает, что воспитатель не обеспечивает развития содержания игр, не направляет его. Здесь происходит примерно то же, что в недалеком прошлом характеризовало содержание занятий с детьми. Если воспитатель больше интересовался речью, то содержанием занятий становилась речь, если счетом—то счет если рисованием— то рисование.

В настоящее время то же самое наблюдается в игре. Если воспитатель интересуется, например, дидактическими играми, то именно они будут поставлены в преимущественное положение, если ролевыми^;—то ролевые и т. д.

Детские играющие коллективы должны получить богатые и разнообразные по содержанию игры для всестороннего развития, для интересной жизни.

Процесс игры у дошкольников требует включения воспитателя, но с разными целями, на разных уровнях; развития отношений между детьми.

Когда воспитатель входит в центр детской жизни в круг отношений, которые складываются между деть­ми, то ему легко ориентироваться в организации игры. Отсюда следует вывод о необходимости владеть мастерством руководства игрой: подвижной, ролевой, ди­дактической и др.— в такой мере, чтобы быть готовым в любой момент показать детям игру, проиграть ее с ними, оценить их достижения в овладении правилами и еще небольшой, но все же существующей техникой той или иной игры. Само собой очевидно, что даже самые простые игры в мяч основаны на овладении определенной техникой.

Именно воспитатель вносит новый игровой опыт, он учит детей играть в определенную игру. Будет ли это игра в «кошки-мышки» в младшей группе или игра в бильбоке в старшей, дело не меняется.

Для ребенка овладение новой игрой означает получение нового опыта. А это требует от ребенка известных усилий и известной Выучки. Когда дети овладеют игрой, тогда мы скажем: «Теперь вы уже умеете играть сами»,

Взрослый в роли ценителя и советчика выступает тем чаще, чем больше у него контакта с детьми.

Высказывать оценку следует дружески, избегая тона наставления, приказа, всякого рода морализирования.

На обязанности воспитателя лежит обогащение содержания ролевых и строительных игр, развивающихся, как известно, по замыслу детей.

Замысел игры приходит к ребенку из соприкосновения его с окружающим: из общения с людьми, наблюдений над тем, что происходит, из услышанного. Чем беднее впечатления, тем меньше будет разливаться содержание игр. В конце концов оно станет разнообразным, как это часто и случается в играх детей с куклами, мячом, строительным материалом и т. д. Эти игры по-настоящему не могут заинтересовать детей. Необходимо заботиться о притоке новых впечатлений: организовать прогулку-экскурсию, вовремя что-то прочитать или рассказать и т. д.

Мы берем игру как жизнь детей, со всеми заключающимися в. ней противоречиями, чувствами, переживаниями, поступками, в общем с проявлениями цельной человеческой личности. Если для ребенка игра есть подлинная жизнь, то, организовав эту жизнь хорошо, разумно, мы получаем большие возможности влиять на детей, воспитывать их в том или ином отношении.

Разговоры с детьми.У воспитателя есть обязанности, выходящие за пределы его действия в процессе игр. Организация жизни детей, их деятельности в играх является известной школой: здесь дети усваивают на практике целый ряд уроков. Если в дидактической игре ребенок усваивает знания, которые подготовят его к жизни, то игры, взятые в большом плане, именно в плане общественной жизни, вызывают жизненные случаи, поступки, отношения.

На этих фактах можно воспитывать детей, так как в них раскрывается, что хорошо и что плохо в отношениях детей друг с другом.

Опыт показывает, насколько мало влияют на детей замечания, наставления, внушения, которые им делаются в процессе игр. Дети их как-то не слышат. Это вполне понятно. Увлечение игрой, ее замыслом, своим положением и т. д. не дает ребенку возможности пе

реключаться на что-либо другое. События игры развертываются быстрее, чем ребенок успевает перестроить­ся, что-то осознать. На то это и игра.

Значит, обстановка игры не приспособлена для разговоров, рассуждений. Но необходимость в этом есть, так как если, дети и понимают, что хорошо и что плохо, то понять, почему это хорошо, а это плохо, они часто не могут. Они еще очень малы, очень неопытны. Ими и нужно руководить для того, чтобы объяснить факты из их собственной жизни.

Чтобы сделать некоторые вопросы предметом внимания детей, приходится с ними разговаривать, обсуждать, разбирать те или иные случаи и факты. Однако, Для того чтобы добиться определенного результата и вместе с тем не обременять детей излишним морализированием, нужно всему этому придавать характер дружеского разговора, совета, в одних случаях утверждая свое мнение, в других —опираясь на мнение детей, и т. д. Это будет разговор об играх, но очень часто он касается большого круга тех вопросов, которые составляют нравственное воспитание, воспитание общественного поведения.

Приятно детям услышать от воспитателя: «Сегодня на участке вы играли очень дружно», «Сегодня вечерние игры были интересными». Но не всегда воспитатель говорит то, что детям приятно, однако тон остается дружеским.

«Почему было неинтересно играть нашим детям сегодня в мяч?» Воспитатель не случайно считает нужным: поговорить с детьми именно об этом факте.

Дело в том, что дети взяли мячи для игры, а как играть ими, не знают. Повторив несколько совершенно простых и знакомых даже маленьким детям действий — бросать вверх, в стену, дети Дальше не знали, что делать.

Оказалось, что детей недостаточно интересовали игры с правилами, они не, овладели действиями и правилами игры. Вполне понятно, насколько оказалось неорганизованным поведение детей, и постепенно интерес к игре пропал. Причина была выяснена. Осталось узнать действия и правила игр с мячом.

В другом случае воспитатель спрашивает: «Что это куклы у вас такие неустроенные — им бы дом надо

одежду». Так дети узнают о различных возможностях делать игры интересными.

В зависимости от жизненных обстоятельств, т. е. от того, что происходит в играх, разговор, обсуждение могут углубиться в область нравственных вопросов: что хорошо и что плохо, как следует поступать по отношению друг к другу, что приятно и что неприятно и т. д. Хороший, веселый разговор об этом имеет большую воспитательную ценность, чем выговоры, замечания, всякого рода морализирование.

Темы разговоров чрезвычайно разнообразны, и самое главное — они очень индивидуальны и зависят от года жизни детей, от того, что происходит в играх. По-видимому, их нельзя даже повторять. Конечно, эти разговоры нельзя регламентировать и во времени. Оли возникают по надобности, зависят от обстоятельств жизни детского коллектива. Они могут происходить реже или чаще, быть короткими или длинными, сразу после игры или спустя известное время. Но несомненно, что они действительно необходимы.

Игра и организация жизни детей. М., 1962.

[1] Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. – М., 1973. – С. 203-204.

[2] Моложавый С.С. Игра и труд в дошкольном возрасте. – М., 1929. – С. 37.

[3] Следует критически отнестись к широко распространенному в. практике способу планирования материала самой игры на тот или иной сюжет. Так, детям даются для игры в «больницу» склянки с ватой, марлёй, халат, палочка — термометр и т.д. (в одном случае в футляре лежал даже настоящий, термометр). Так же детально подготовляется игра в «почту» и т. п. Недостаток такого методического приема «развития» игры заключается в том, что при такой конкре­тизации всей обстановки ребенку остается лишь копировать действительность.

[4] Например, для того чтобы дети вовремя сели за стол обедать или заниматься, воспитатель разрешает «подъехать на паровозе».

[5] Этот принцип положен в основу определения места игры в «Программе воспитания в детском саду».

[6] Крупская Н.К. Пед. соч., т. 6. М., 1959, с. 398.

[7] Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М. 1948, с. 254,

[8] Макаренко А.С. Соч., т. 5. – М., 1958. С. 272.

[9] Крупская Н.К. Пед. соч. т. 6. М., 1959. С. 344.

[10] Аркин Е.А. Вопросы советского дошкольного воспитания. – М., 1950. – С. 37.

[11] Макаренко А.С. Соч., т. 5., М., 1958. – С. 219-220.