Лекция № 4

Тема: Содержание и источники воспитания младших школьников

Вопросы для обсуждения

1. Проблема содержания воспитания в современной теории и практике. Источники содержания воспитания младших школьников.

2. Основные направления содержания воспитания младших школьников.

3. Программы воспитания как основа отбора его содержания.

Основная литература

1. Петрова, Л.И. Воспитание младшего школьника [Текст]: учебно-методическое пособие / Л.И.Петрова. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – С. 48 – 49.

2. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы [Текст]: учебное пособие / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 2005. – С. 259 – 263.

Дополнительная литература

3. Головнева, Е.В. Теория и методика воспитания [Текст]: учебное пособие / Е.В. Головнева. – М.: Высшая школа, 2006. – С. 57 – 61.

4. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания [Текст]: учебное пособие / Л.И. Маленкова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 225 – 246.

5. Педагогика [Текст]: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др. / Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2004. – С. 103 – 106.

6. Подласый, И.П. Педагогика [Текст]: учебник / И.П. Подласый. М.: Высшее образование, 2008. – С. 402 – 410.

1. В педагогике нет однозначного понимания феномена содержания воспитания. Это одна из спорных и противоречивых проблем. Специфика определения содержания воспитания состоит в том, что оно не может существовать в полном объеме изначально, но всегда становится производным от смыслов и целей жизнедеятельности конкретных участников педагогического процесса.

И.П. Подласый включает в содержание воспитания систему знаний, умений, навыков, взглядов и убеждений, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми надо овладеть. Он считает, что хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к трем главным ролям в жизни: гражданина, работника, семьянина.

Более конкретное определение содержания воспитания у В.В. Воронова. Он представляет его как совокупность знаний, норм поведения, ценностей, идей и идеалов, элементов материальной и духовной культуры общества, которые подлежат усвоению, интериоризации, превращению в индивидуальный внутренний мир личности.

В настоящее время в отечественной педагогике есть несколько подходов к определению и структуре содержания воспитания.

Традиционный подход сложился в советский период нашей школы. В нем содержание воспитания определялось целью воспитания всесторонне и гармонично развитой личности и конкретизировалось в различных направлениях воспитания. Критики этого подхода правомерно утверждали, что процесс воспитания искусственно разбивался на части, что было слишком много государственного, официального, и мало ориентации на жизненные потребности самого человека.

В 90-е годы О.С. Газман предложил описывать содержание воспитания через элементы, составляющие базовую культуру личности, а именно: культуру жизненного определения, политическую и правовую культуру, экономическую и трудовую культуру, интеллектуальную, нравственную, художественную, физическую, а также культуру семейных отношений и общения. Не без труда можно заметить, что это по сути те же направления воспитания, но указываются свойства, качества реального человека, подчеркивается активность, самостоятельность личности в процессе воспитания.

Смысл подхода Н.Е. Щурковой состоит в том, что содержанием воспитания являются ценностные отношения к наиболее важным, жизненно значимым явлениям. Неоднозначность данного подхода определяется тем, что любой набор ценностей носит субъективный характер.

Следует заметить, что названные подходы в определении содержания воспитания не отрицают, а дополняют друг друга.

Условно в структуре содержания воспитания можно выделить несколько блоков, выполняющих различные функции:

1) устойчивые социокультурные нормы и традиции, позволяющие адаптироваться в обществе (функция адаптации);

2) творчество самого воспитанника по отношению к своему человеческому образу (креативная функция);

3) восполнение пробелов в воспитании (корректирующая функция);

4) культивирование личностных свойств и поведенческих характеристик, обращенных в будущее (прогностическая функция).

Каждый из этих блоков наполняется определенными компонентами.

Основным источником формирования содержания воспитания является культура. Она является средой, которая растит и питает личность (П. А. Флоренский). Культура вовлекается в воспитательный процесс, преломившись через культурные предпочтения воспитателей и воспитанников и особенности ситуации воспитания.

Помимо культуры источником содержания воспитания и одновременно его средством является опыт. От его характера, направленности и осмысленности зависят результаты вхождения человека в мир культуры. В структуру воспитывающего опыта входят опыт деятельности и общения; эмоциональный опыт; опыт поведения; рефлексивный опыт.

2. Формирование базовой культуры личности предполагает решение задач гражданского, умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического, экологического и других направлений воспитания.

Базовая культура есть некоторая целостность, включающая в себя минимальное, а точнее – оптимальное наличие свойств, качеств, ориентаций личности, позволяющих индивиду развиваться в гармонии с общественной культурой (О.С. Газман). В нее входят лучшие образцы мировой, общечеловеческой, национальной, общенародной культуры, традиционные и современные их образцы.

Центральным компонентом базовой культуры личности является культура жизненного самоопределения. Это осознание человеком себя как субъекта собственной жизни, умеющего принимать решения и нести ответственность за свои действия и поступки.

Готовность к жизненному самоопределению складывается, прежде всего, из формирующегося мировоззрения.

Мировоззрение включает в себя:

- познавательный компонент (знания, взгляды, убеждения);

- эмоциональный компонент (эмоциональные состояния, чувства, переживания);

- волевой компонент (поступки, действия, отношения).

К.Д. Ушинский отмечал, что каждый класс, начиная с самого младшего, должен иметь свое округленное миросозерцание, доступное возрасту учеников, С каждым годом оно должно углубляться, расширяться, пополняться.

Обретение жизненного самоопределения возможно, если личность способна к самопознанию – пониманию себя как цельной личности, и постоянному самоизменению.

Умственное воспитание направлено на развитие интеллектуальной культуры личности, познавательных мотивов, интереса к познанию окружающего мира и себя, умственных сил, мышления.

Задачи умственного воспитания: овладение системой научных знаний, навыков и умений; формирование логических приемов, развитие познавательных сил; формирование научного мировоззрения решаются в процессе обучения и внеклассной работы.

Нравственное воспитание направлено на формирование стремления воспитанника к отношениям, соответствующим нравственным идеалам, и создание опыта отношений, определяемых этическими требованиями общества.

Задачи нравственного воспитания: формирование нравственных понятий, убеждений; формирование нравственных чувств, оценок, правильного поведения; развитие нравственных качеств, таких, как внимательное и заботливое отношение к людям; следование принципам честности, терпимости, скромности, деликатности, уважеиия человеческого достоинства, организованности, чувства долга и чести, трудолюбия и культуры труда, бережного отношения к национальному достоянию.

Суть трудового воспитания заключается в развитии общетрудовых умений и способностей при выполнении конкретных операций, положительного отношения к труду, добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам труда, в приобретении психологической готовности к труду и осуществлении профессиональной ориентации.

Задачи трудового воспитания: воспитание потребности трудиться; формирование политехнических основ профессионально-технических знаний, навыков, умений; подготовка к сознательному выбору профессии.

Эстетическое воспитание – это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения потребности в высоких культурных и духовных ценностях и в их дальнейшем обогащении, развитии творческих способностей.

Цель эстетического воспитания – формированиеэстетической культуры личности, развитие эстетического отношения к действительности и эстетического вкуса как установки оценивать мир, исходя из эталонов красоты, способности к эмоциональному восприятию прекрасного.

Задачи эстетического воспитания: формирование способности воспринимать прекрасное, эстетических знаний, суждений и оценок; формирование художественного вкуса, развитие самодеятельности, творческих задатков и дарований.

Большие воспитательные возможности заложены в народном искусстве, которое позволяет приобщить детей к духовной культуре своего народа, наглядно демонстрирует жизненные идеалы, эстетические ценности.

Физическое воспитание есть процесс организации оздоровительной и познавательной деятельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья, на развитие физических сил, выработку гигиенических навыков и здорового образа жизни.

Задачи физического воспитания: укрепление здоровья и содействие нормальному физическому развитию организма, закаливание, повышение работоспособности; совершенствование основных двигательных навыков и умений; воспитание волевых качеств личности.

Экономическое воспитание направлено на развитие экономического мышления современного школьника; формирование деловых качеств – бережливости, предприимчивости, расчетливости; накопление знаний о видах собственности, о многообразии экономических моделей хозяйствования в условиях перехода к рыночной экономике; формирование чувства настоящего хозяина земли, возрождение лучших черт национального предпринимательства.

Экологическое воспитание – целенаправленное развитие у подрастающего поколения высокой экологической культуры, включающей в себя знания о природе, гуманное, ответственное отношение к ней как к наивысшей национальной и общечеловеческой ценности и готовность к природоохранительной деятельности.

Основными задачами экологического воспитанияявляются: формирование экологических знаний; воспитание любви к природе и бережного отношения к ней, ее ресурсам, полезным ископаемым, флоре и фауне.

Правовое воспитание ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и конституции, правам человека; предполагает знание законов, своих прав и обязанностей и мер ответственности за их несоблюдение.

Гражданское, патриотическое воспитание составляет одно из важнейших направлений государственной политики в образовании.

Воспитание гражданинаОтечества предполагает решение следующих задач:

- воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободу личности и обладающих высокой нравственностью;

- сознание учащимися как нравственной ценности причастности к судьбе Отечества, его прошлому, настоящему, будущему;

- формирование у растущего человека ответственного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству;

- сохранение национальной самобытности, поддержание чувства национальной гордости, национального самосознания в сочетании с осознанием места и роли своего народа и страны в развитии мировой культуры;

- знание и полное использование своих гражданских прав и добросовестного выполнения гражданских обязанностей;

- повышение культуры межнациональных и межэтнических отношений.

3. Содержание воспитания фиксируется в программах, концепциях.

Внимание к проблемам воспитания в общеобразовательных учреждениях зафиксировано в Программе развития воспитания до 2010 года, целью которой является обеспечение условий для воспитания детей как одной из главных стратегических задач развития современного российского общества путем повышения ответственности всех социальных институтов, определения приоритетных направлений воспитания, обеспечения комплекса неотложных практических мер в целях кардинального поворота государства и общества к решению проблем воспитания детей.

Программа воспитания – это содержание необходимой и достаточной профессиональной деятельности педагогов по достижению воспитательного результата, заданного воспитательной целью.

Назначение программы воспитания – предвидение желательного и возможного образа человека, востребуемого современной культурой. Программа обеспечивает и процессуальную сторону профессиональной работы педагога.

При составлении программы учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, их постоянное изменение. Программа воспитания должна включать все сферы жизни школьника.

Существующие общие программы воспитания школьников предоставляют некоторые опоры в планировании работы с детьми. Конкретизация программы определяется социальной ситуацией развития конкретных детей в конкретных обстоятельствах, педагогическими ресурсами воспитателя.

Лекции № 5 – 6

Тема: Коллектив как объект и субъект воспитания

Вопросы для обсуждения

1. Свободная активность ребенка и проблема ее ограничения.

2. Понятие коллектива. Становление и развитие педагогической концепции детского коллектива.

3. Типы и структура детских коллективов.

4. Стадии развития детского коллектива.

5. Коллектив и личность.

6. Общество сверстников как фактор воспитания качеств личности ребенка. Детские организации.

Основная литература

1. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии [Текст]: учебник / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др. / Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Академия, 2001. – С. 326 – 345.

Дополнительная литература

2. Агафонова, А.С. Практикум по общей педагогике [Текст]: учебное пособие / А.С. Агафонова. – СПб: Питер, 2003. – С. 320 – 322.

3. Головнева, Е.В. Теория и методика воспитания [Текст]: учебное пособие / Е.В. Головнева. – М.: Высшая школа, 2006. – С. 75 – 81.

4. Гриценко, Л.И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход [Текст]: учебное пособие / Л.И. Гриценко. – М.: Академия, 2005 – С. 106 – 127.

5. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах [Текст]: практикум и методические материалы / Г.М. Коджаспирова. – М.: Айрис-пресс, 2006. – С. 186 – 190.

6. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания [Текст]: учебное пособие / Л.И. Маленкова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – С. 191 – 208.

7. Педагогика [Текст]: учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др. / Под ред. Л.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2004. – С. 152 – 167.

1. Свобода человека – это свобода в решении проблем, которые потому и возникают перед ним, что он, будучи продуктом при роды, одновременно является и продуктом культуры, созданной человечеством. Человек свободен, если он вооружен элементарными культурными привычками.

Свободная личность – ответственная личность. Свобода-ответственность складывается из двух факторов: необходимости самому сделать выбор и самому нести ответственность за последствия этого выбора. Поэтому представление о принципе свободы, реализуемое в практике воспитания, предполагает достаточно высокий менталитет детей, общую нравственную ориентированность, эстетические предпочтения, а также хорошо развитое достоинство каждого школьника как члена коллектива данной школы.

Первым педагогом, работающим с детьми по принципу свободы, был Сократ. Он искусно вел учеников к свободе мысли и волеизъявления, ставя их в жесткие рамки беспощадной логики.

Для ребенка в системе воспитания свобода выступает как свобода «от» (не знаю, не участвую, не подчиняюсь нормам, избегаю нагрузок, подчиняюсь импульсу) и как свобода «для» (ищу желаемый вариант действий; могу предложить иное; могу предложить иное; создаю индивидуальную форму; прошу совета о способах выполнения и т. п.).

Свобода «от» обрекает ребенка на низкое положение в обществе. С ним не хотят играть, потому что он грязный; не хотят сидеть за одним столом, ибо он неаккуратный и т. д. Свобода «для» помогает ребенку быть личностью, решающей свободно проблемы жизни.

В педагогической сфере проблема свободной активности в ее решении предполагает сопряжение свободы ребенка и педагога. Свободную личность ребенка способен воспитать исключительно свободный педагог. Проблема свободы выбора ребенка легко и просто реализуется в практической жизни, если педагог и дети обладают способностью выявлять ценностную сущность предметного мира. Регулирует свободную активность, формирует уверенность ребенка оценка. Она выступает ориентиром и помощью со стороны родителей, педагога, потом – товарищей, затем – других взрослых.

2. Коллектив – высокоорганизованная группа, отличающаяся рядом признаков:

- общая социально и личностно значимая цель;

- общая совместная деятельность по достижению цели, общая организация этой деятельности;

- общий выборный руководящий орган;

- равные права всех его членов;

- благоприятный психологический климат, чувство «защищенности».

Значение коллектива для каждого школьника состоит, во-первых, в том, что он является своеобразным связывающим звеном между обществом и личностью. Во-вторых, коллектив способствует реализации цели воспитания, а в-третьих, коллектив является ареной самовыражения и самоутверждения личности, проявления своей свободной активности.

Педагогическая концепция воспитательного коллектива создавалась усилиями многих отечественных педагогов и психологов.

Теоретические вопросы воспитания в коллективе были разработаны Н.К. Крупской и А.С. Макаренко. Необходимость коллективистского воспитания они связывали, прежде всего, с реализацией целевых установок социалистического общества по формированию у учащихся коллективистических черт, умений работать и жить в коллективе, подчиняя личные интересы общественным. Принцип воспитания в коллективе, для коллектива и через коллектив, провозглашенный А.С. Макаренко, стал ведущим принципом воспитания.

А.С. Макаренко рассматривал коллектив как органическую часть социалистического общества, оценивая его как главный инструмент воспитания граждан. Основная система нравственных отношений личности, по мнению А.С. Макаренко, формируется в условиях коллектива. Под коллективом А.С. Макаренко понимал «целеустремленный комплекс личностей», объединенных общественно значимыми целями, совместной деятельностью по их достижению, взаимной ответственностью и самоуправлением. Формирующая функция коллектива определяется тем, что его члены вы ступают в качестве активных субъектов общественно значимой коллективной деятельности и взаимоотношений.

А.С. Макаренко принадлежит идея первичного коллектива как основного инструмента воспитательного воздействия на ребенка. Разработанный им принцип параллельного действия использовался в качестве важнейшего при воспитании в коллективе

Законом сплочения коллектива является стремление к достижению все более значимых общественных целей. Они объединяют коллектив, усиливают взаимную ответственность, повышают требовательность коллектива к каждому члену, создают мажорный тон в коллективе. Для формирования устойчивого стремления и лучшему А.С.Макаренко использовал систему перспективных целей (близких, средних и дальних). Эта система целей определяла жизнь детского коллектива, созданного А.С. Макаренко, и его постоянное движение вперед.

Подчеркивая определяющую роль коллектива в воспитании, А.С. Макаренко указывал, что в коллективе «личность выступает в новой позиции воспитания - она не объект воспитательного влияния, а его носитель - субъект, но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива».

Творческое развитие идей А.С. Макаренко получило в работах В.|А. Сухомлинского, Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина, А. В. Мудрика и др.

В.А. Сухомлинский рассматривал коллектив как средство нравственного и духовного развития ребенка. В коллективе создается единство общественного и индивидуального опыта. Духовное богатство каждого человека, его гуманистические мотивы составляют, по мнению В. А.Сухомлинского, основу полноценной, содержательной жизни коллектива и условие совершенствования внутриколлективных отношений. «Мудрая власть коллектива» (В.А. Сухомлинский) помогает личности преодолеть черты эгоизма, равнодушия, занять гражданскую позицию, включиться в созидательную, гуманистически направленную деятельность на благо других людей.

Проблема нравственного развития школьников в коллективе нашла свое отражение в работах Т.Е. Конниковой. Она показала, чтоколлектив воздействует на ребенка в меру активности самого ребенка, и, прежде всего, в меру его нравственно ценной активности. Нравственная характеристика является наиболее существенной, стержневой в человеке, а коллектив выступает как основа воспитания его нравственного облика.

Т.Е. Конникова выделила вид отношений в коллективе, который она назвала гуманистическим. Гуманистические отношения Т.Е. Конникова считала показателем высокого уровня развития коллектива.

В работах Л.И. Новиковой были рассмотрены пути управления детским коллективом как инструментом всестороннего развития ребенка. Она обратила внимание на двойственную природу детского коллектива: с одной стороны, он объект педагогической деятельности, с другой – спонтанно развивающееся явление, что ярко выражено в свободном общении детей друг с другом.

Важную роль в развитии теории детского коллектива сыграла идея коммунарского движения, во главе которого стояли талантливые педагоги И.П. Иванов, Ф.Я. Шапиро и др. Особое внимание они уделяли развитию коллективного самоуправления детей.

В основе новых подходов лежит признание педагогом самоценности каждой личности в детском коллективе, понимание роли коллективных отношений и сотворчества в становлении субъектной позиции ребенка во взаимодействии с окружающими.

3. По характеру связей между членами детские коллективы бывают первичными (непосредственный личный контакт) и вторичными (более сложные по составу, состоят из ряда первичных).

В зависимости от вида образовательного учреждения, общественной организации выделяются следующие разновидности детских коллективов: школьный класс, клубное объединение, детская организация, временный детский коллектив.

По содержанию деятельности различают учебные, трудовые, художественно-творческие, спортивные и другие виды коллективов.

По длительности функционирования бывают коллективы постоянные, временные и ситуативные. Различают также одновозрастные и разновозрастные детские коллективы.

Любой первичный коллектив характеризуется как официальной (формальной) структурой, так и неофициальной (неформальной) структурой. Формальная структура задается на основе официальных документов. Неформальные группы возникают на основе симпатий, близости интересов. Они не предусматриваются никакими инструкциями. Однако неформальные группы в значительной степени определяют особенности классного коллектива, степень его влияния на личность.

Идеальное положение создается в коллективе, когда формальная и неформальная структуры взаимно дополняют друг друга.

4. Коллектив в своем развитии проходит определенные стадии, которые характеризуют его с качественной стороны.

В зависимости от характера предъявления требований А.С. Макаренко выделил четыре стадии:

- на первой педагог организует жизнь и деятельность группы, объясняя цели и смысл деятельности, правила и нормы поведения, предъявляя ясные, решительные требования;

- на второй требования поддерживаются активом, который предъявляет их затем товарищам, актив берет на себя часть организаторских функций;

- на третьей все члены коллектива проявляют взаимную требовательность в совместной деятельности, переживают успехи и неудачи, появляется реальная защищенность, создаются условия для самореализации личности;

- на четвертой воспитательные требования предъявляют себе сами воспитанники.

По Л.И. Уманскому путь от группы до коллектива проходит через пять стадий.

Первая стадия – группа-конгломерат. Ученики не знакомы, общение ситуативное, поверхностное. Цели деятельности и способы взаимодействия задаются взрослыми.

Вторая стадия – группа-ассоциация. Цели заданы извне и формально приняты. Начинается единая жизнедеятельность.

третья стадия – группа-кооперация. Отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем сотрудничества. Межличностные отношения и внутригрупповое общение носит сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата деятельности.

Четвертая стадия – группа-автономия. Она характеризуется высоким внутренним единством. Происходят процессы обособления.

Пятая стадия – группа-коллектив. Цели выходят за рамки интересов группы, формируется чувство общности с другими коллективами, наблюдается коллективистическая направленность.

Если группа-автономия будет изолировать себя от других групп данной общности, то она превратится в группу-корпорацию, что приведет к антиколлективу.

5. Вопрос об отношениях коллектива и личности – один из ключевых, а в условиях демократизации и гуманизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность.

Сложилось три основных модели развития отношений между личностью и коллективом:

1) личность добровольно или под давлением подчиняется коллективу;

2) личность и коллектив находятся в отношениях гармонии;

3) личность подчиняет себе коллектив.

В каждой из этих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, как например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

6. Существенным фактором развития детей является общество сверстников. Ребенок по натуре своей существо социальное в высоком смысле этого слова: в общении со сверстниками он получает дополнительные знания, обогащает свой жизненный опыт, усваивает социальные нормы и ценностные ориентации, вырабатывает критерии оценки, приобретает опыт взаимоотношений со сверстниками, находит возможности для самореализации и самоутверждения, ощущает эмоционально-положительное состояния единства со сверстниками.

Положение личности в обществе сверстников зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер суждений, систему ценностных отношений, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать ценностям и традициям детского сообщества. Там, где есть соответствие, включение ребенка в систему сложившихся отношений происходит легко, в противном случае ему сложнее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Не каждому ребенку удается занять в обществе сверстников благоприятное для себя положение.

Особенно трудно входить в детское сообщество младшим школьникам, так как у них еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение сообщества, товарищей к себе, найти то место в нем, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей более интересными. Безусловно, чтобы развитие личности в обществе сверстников осуществлялось успешно, педагог должен изменять положение детей с низким статусом на благоприятное.

Особое место среди социальных институтов занимают детские объединения. Они способствуют развитию активности и самодеятельности, удовлетворению различных интересов, способствуют рациональному использованию свободного времени, профилактике правонарушений, обретению норм демократической культуры.

В условиях демократизации общества наиболее эффективным путем обновления содержания работы детских организаций является, по мнению М.И. Рожкова, А.В. Волохова, предоставление детям возможности выбора сферы деятельности и общения: объединений, организаций, групп детей, в которых создаются необходимые условия для социализации личности.

Вариативно-программный подход предполагает наличие комплекса программ, отличающихся друг от друга содержанием деятельности детей и адекватными ему формами и методами работы. Данные программы реализуют возрастной подход, учитывают диапазон интересов и потребностей детей, региональные особенности социума. Дети имеют возможность выбирать объединения по интересам, переходить из одного объединения в другое, реализовывать любую программу, а также менять их в зависимости от поиска интереса, самому планировать сроки и темпы выполнения программ.

В качестве основополагающих принципов социализации личности в рамках детской организации выделяют следующие.

1. Принцип гармонизации общечеловеческих и реальных социальных ценностей в организации жизнедеятельности детей.

2. Принцип самореализации детей в детской организации.

3. Принцип включенности детей и подростков в реальные социально значимые отношения.

4. Принцип взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления.

Детская организация является особым типом общественного объединения и должна отвечать следующим признакам:

· наличие ценностной идеи;

· добровольное вступление в организацию и свободный выход из нее;

· фиксированное членство;

· организационная самостоятельность, самоуправление;

· четко выраженная структура;

· установленные для всех нормы и правила;

· гарантированные для всех членов организации права совместной деятельности.

Детские организации различаются по содержанию деятельности (трудовые, досуговые, патриотические, познавательные и др.); по времени существования (постоянные, временные, ситуативные); по характеру управления (формальные и неформальные).

В Российской Федерации с 90-х годов существуют такие детские организации, как: Российское пионерское содружество, Федерация детских организаций «Юная Россия», Зеленый мир, Детский орден милосердия, Детская морская лига и другие.

В образовательных учреждениях работу детских организаций курируют организатор внеклассной и внешкольной работы и старший вожатый. При создании детской организации необходимо учитывать специфические особенности национальной, культурно-этнографической, социальной среды, губительность единообразия, массового охвата детей без учета их интересов и потребностей.