![]() КАТЕГОРИИ:
АстрономияБиологияГеографияДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
|
ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ЭВОЛЮЦИЯ РЕЧИ И ЯЗЫКА 7.1. Определение понятий речь, слово, языкЯзык есть средство общения и орудие мышления людей. Эти функции тесно связаны между собой, но не идентичны. В то же время они не противопоставлены друг другу, существует сопряженная взаимозависимая эволюция языка и интеллекта. Под понятием языка обычно понимают словарь и совокупность синтаксических моделей и правил, то есть язык — это знаковая система в потенциальном состоянии, хранимая в памяти народа — носителя данного языка. О масштабах этой системы можно судить по тому, что словарь обиходного русского языка содержит 100000 слов, а вместе с диалектами более четверти миллиона. Реализуется эта знаковая система посредством интерпретации ее в речи, при этом реализуются и опыт и знания говорящего и его отношение к объекту обсуждения. Понятие "речь" более узко и конкретно, чем понятие языка. Под речью имеется в виду непосредственная или опосредованная (письменная, например) вербальная (словесная) передача информации. "Речь — это индивидуальное воплощение языка". Язык — это хранилище культуры. Его сравнивают с энциклопедией, в которой каждое слово — это статья, содержащая обширную и глубокую информацию. Более того, каждый язык представляет собой "нечто большее, чем простой механизм для обмена идеями и информацией, нечто большее, чем орудие самовыражения... нечто большее, чем инструмент, позволяющий заставлять других людей, делать то, что нам нужно. Каждый язык есть также особый способ мировоззрения и интерпретации опыта. В структуре любого языка кроется целый набор неосознаваемых представлений о мире и о жизни в нем... Опыт может быть препарирован по-разному, и язык служит основной силой, скрыто управляющей этим процессом". (Клакхон, 1998, с. 191) Язык — это структура надорганизменная, необходимо некоторое количество людей равно высокого интеллекта для того, чтобы речевая коммуникация поддерживалась, а не угасла. И в онтогенезе, и в филогенезе язык формируется только в процессе социализации человека. Человеческий интеллект развивается с опорой на два фактора — на структуру сложной человеческой деятельности и на возникновение языка. Язык — основное орудие познания и развития отвлеченного категориального мышления. С языком появляется "новое измерение сознания" — мысленные репрезентации — образы, представления, понятия, "удваивающие" мир и позволяющие передавать опыт не в чувственной, а в отраженной, исторически обобщенной форме. Эта функция проявляется уже в основном элементе языка — в слове. А.Р.Лурия (1979) описывает свойства слов следующим образом. Слово — носитель определенных значений, но оно не только замещает вещь, но выделяет существенные признаки, вводит эту вещь в систему сложных связей и отношений с другими вещами (например, слова стол — стлать — настил, сутки — соткать — стык (дня и ночи). Слово анализирует. Например, в слове "чернильница" содержится указание на связь этого предмета с краской (корень "черн-"), с орудийнос-тью (суффикс "-ил-" — "шило", "мыло", "мотовило"), с тем, что этот предмет вмещает что-то (суффикс "-ниц-" — "сахарница", "пепельница", "перечница"). Слово обобщает. Слово "часы" объединяет — часы ручные, настенные, башенные, песочные и другие — как инструменты для определения времени. Изменения окончаний слов позволяют передать оттенки отношений между предметами: чернильницей (воспользоваться), чернильницу (отодвинуть), чернильницы (вышли из употребления). Слово — элемент, формирующий сознание, а развивающееся сознание в свою очередь меняет значение слов. Маленький ребенок словом "тпру" обозначает и лошадь, и тележку, и "поехали", и "стой"; подросший обозначает словом "тпрунька" только лошадку. Для маленького ребенка "магазин" — источник лакомств, для дошкольника — наглядный образ того магазина, в который его иногда посылают за покупками, для взрослого человека — учреждение, связанное с экономической системой обмена. На основе этого свойства слова образуются семантические поля слов. Под семантическим полем понимают некое ядро (слово-стимул) и окружающие его слова — ассоциаты, находящиеся в более или менее тесной ассоциативной связи со словом-стимулом. Семантические поля — не просто совокупность слов с их значениями и употреблением, а система взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов смысловых структур. Связи между элементами могут определяться общностью содержания, выражения, соотнесенности с действительностью, индивидуальным опытом, но, главным образом, они определяются смыслом слов (А.Р.Лурия, 1979). Смысловая структура слова представляет собой единство тройственных отношений, называемых иногда "семантическим треугольником": означаемое — означающее — смысл. Означаемое или денотат — это предмет, явление, событие внеязыковой действительности, на которое указывает данное слово. Слово имеет обязательную предметную отнесенность. Это качество обеспечивает важнейшее свойство языка — его соответствие реальности. Означающее (имя, сигнификат) — слово, указывающее на объект. Процесс наименования, наделения предметов названиями, содержит элементы огрубления, формализации. В ходе этого процесса — детерминации означаемого означающим — участвуют механизмы мышления. Уже на этом уровне в речи прослеживается два плана: план выражения, включающий материально-знаковую сторону и план содержания, связанный с осмыслением явления действительности. Относительная устойчивость, повторяемость, регулярность сигнификатов является условием нормального функционирования языка. Смысл — наиболее многозначная часть структуры слова. Он может быть представлен в виде чувственного образа-восприятия, образа-представления, концепта — мыслительного образа и, наконец, понятия — отражения общих существенных признаков субъекта. Смыслы многочисленны, как безграничны свойства предметов и явлений, отраженных в психи- ке и речи. Например, слово "дом" может иметь основное значение (здание, жилище) и переносное (семья, жизненный уклад, "гостеприимный дом"). Наполеона можно назвать "победитель при Ваграме" или "побежденный при Ватерлоо". Такая гибкость в пользовании смыслами дает возможность говорящему вносить в сообщение собственную интерпретацию, акценты, нюансы. Отношения между структурными элементами слова асимметричны и непостоянны, т. е. одно означаемое выражается разными означающими и одно означающее передает разные значения. Это создает возможности преобразования языка. Эволюция языка может идти в сторону расширения, сужения, изменения смысла слов и за счет этого — усиления образности речи. Это база нарративного, словесно-описательного мышления и художественного отражения мира. На основе того же свойства "семантического треугольника" создаются предельно формализованные автономные искусственные языки, в которых знак лишен структуры, смысл точен и однозначен, используется особая символика — это языки химии, математики, компьютерного программирования и т. д. Они не функционируют самостоятельно, в отрыве от естественного языка. Но символическая запись выполняет "орудийную" роль, позволяя совершать преобразования на уровне формул и уравнений, получая новую информацию. Создание искусственных языков означает огромный интеллектуальный прорыв в развитии логических (парадигматических) способов познания и мышления. Объединение слов в семантические поля создает новую функциональную единицу физиологической, психологической и лингвистической природы. Слово не только орудие отражения действительности, но и средство регуляции высших психических процессов и организации волевого акта. Регулирующая функция речи развивается в онтогенезе в три этапа. У маленького ребенка — это подчинение словесной инструкции матери, которая направляет и переключает внимание ребенка на те или иные объекты и формы деятельности. Затем ребенок сам приказывает себе сначала в развернутой форме, а затем в форме свернутой внутренней речи. Таким образом, слово становится основным орудием сознательной деятельности человека. Составить представление о языке первобытного человека крайне сложно. Во-первых, сама речевая деятельность имеет комплексный характер: состоит из процессов говорения, понимания и содержания речи; во-вторых, судить о речи людей, не оставивших письменных памятников, можно только по косвенным свидетельствам; в-третьих, эта необходимость учитывать факты, имеющие лишь косвенное значение, заставляет сопоставлять и обобщать очень большой и разнохарактерный материал. Современные подходы к изучению речи, ее происхождения, развития, формирования функции мышления в связи с эволюцией речи, опираются на следующие методы: 1. описание коммуникативных систем обезьян в их развитии от низших форм к высшим и опыты по обучению высших обезьян речи; 2. анализ особенностей речи ребенка; 3. изучение филогенеза речевого аппарата человека, физиологической и психологической основы речевой деятельности; 4. описание особенностей речи людей дописьменной культуры; 5. описание развития абстрагирующей функции мышления в процессе формирования и усложнения грамматического строя языка. 6. анализ современных представлений о мышлении. 7.2. Изучение коммуникативных систем обезьян Первым методическим подходом к изучению становления речи человека является изучение коммуникативных систем обезьян. Эти системы имеют комплексный характер, включают визуальный, тактильный, обонятельный и акустический каналы, которые действуют совместно, например, у шимпанзе: мимика — жест, жест — звуковой сигнал, мимика — поза, поза — звуковой сигнал, мимика — звуковой сигнал, жест — поза и сочетаются между собой с разной частотой. Жест чаще всего связан с действием (незавершенное движение или тактильное действие) и либо демонстрирует намерение, либо несет понятийную нагрузку на довербальном уровне. Мимика отражает эмоциональное состояние животного. Сигналы обезьян, как правило, многозначны, т. е. смысл их может меняться в зависимости от ситуации. Кроме того, они не дискретны, поэтому разные авторы указывают разное количество сигналов для одного и того же вида. Можно выделить два уровня развития коммуникативных систем современных приматов. /. Низшие узконосые обезьяны Основная функция коммуникации — предотвращение и торможение агрессии. Роль визуальных и акустических сигналов выше роли тактильных и обонятельных. "Словарь" звуковых сигналов зеленой мартышки состоит из более 30 устойчивых звукосочетаний соответствующих 26 сообщениям, существуют специфические сигналы, которыми пользуются только детеныши, только самки, только самцы. Дружелюбные, контактные звуки появляются периодически в форме переклички. 2. Антропоиды Ведущая функция коммуникации — повышение социабельности членов группы. Преобладают элементы дружественного поведения. Усиливаются связи в визуальных, а особенно акустических каналах. Увеличивается количество сигналов, они обогащаются новыми звуками типа "а", "у", "о" и комбинациями до двух звуковых сигналов. У шимпанзе есть указывающие жесты, которые особенно характерны для детенышей. Для ископаемых антропоидов можно предположить следующие этапы развития речи: Австралопитек и человекумелый На этом уровне вероятны три толчка к развитию речи: развитие бипе-дии вызвало освобождение руки и возрастание роли жестов; изменение в социальной структуре, ведущее к ослаблению жесткой иерархии, ведет к расширению спектра общения, появлению большей вариабельности поведения в разных группах. В этих условиях молодые низкоранговые особи успешнее передают новые навыки группе и создают новую традицию (носителями нового в популяции приматов обычно являются молодые особи, а хранителями традиции — более старые). И, наконец, переход на питание трупами крупных животных требует быстрых, организованных действий по захвату добычи и защите ее от конкурентов. По-видимому, животные, обнаружившие падаль, немедленно оповещали об этом остальных звуковыми сигналами. Развитию звуковой сигнализации способствует и "по-летность" звука в условиях саваны. Архаптропы Интенсивное разрастание коры нижнелобной и нижнетеменной области левого полушария указывает на активное развитие речи в этот период. Первичные слова, как и акустические сигналы, развивались в комплексе с другими формами коммуникации, но имели тенденцию выделяться из комплекса и нести самостоятельную информацию. По-видимому, в это время произошло разделение коммуникационной системы на вербальную и невербальную. Речь в это время обязательно поддерживается жестами, которые играют вспомогательную роль: указательные жесты связываются со звуковым обозначением предмета; жесты действия заменяют глагол в общении, изобразительные жесты развиваются параллельно речи, иллюстрируют и дополняют ее. Речь диалогична, без связок, абстрактные понятия отсутствуют. Чрезвычайно перспективны для понимания языка человека опыты по обучению обезьян человеческой речи, начатые Алленом и Беатрис Гарднерами (2000) в шестидесятых годах XX столетия в университете Невады (США). Попытки в этом направлении делались с начала века, но успех был достигнут лишь после того, как обезьян стали учить на языке глухонемых (амслене), поскольку овладеть звуковой речью они не могут из-за строения их гортани. Опыты Гарднеров, начатые "программой Уошоу" — по имени первой подопытной самки шимпанзе — сейчас продолжаются и расширяются, поэтому пока можно говорить лишь о предварительных результатах. Язык обезьян, обучавшихся человеческой речи, показывает три принципиально важных отличия от коммуникативных систем других животных (как они понимаются большинством этологов): язык животных не обладает семантической функцией, т. е. не обозначает предметы, их абстрактные свойства и отношения вне зависимости от их биологического использования; многие сигналы языка животных действуют по принципу "эмоционального заражения", а не передачи информации как таковой. Многие языки животных генетически фиксированы, т. е. представляют собой закрытую систему, не способную или только ограниченно способную развиваться и обогащаться. Язык высших обезьян обладает семантической функцией, передает информацию как таковую и способен развиваться. Язык обезьян оказывается ближе к человеческой речи, чем даже самая изощренная система передачи информации других животных. Интерпретация результатов опытов Гарднеров основана на принятии того факта, что высшие обезьяны обладают интеллектом, который развивается в два этапа: I этап — "Сенсомоторный интеллект" — сильные эмоциональные реакции, животное охотнее действует, чем думает. II этап — "Планирующий интеллект" — способность упорядоченно программировать последовательность действий. Далее оценивается способность обезьян овладевать важнейшими свойствами языка в сопоставлении с этапом развития их интеллекта и в связи с поведением. Первому уровню развития (сенсомоторный интеллект) соответствует 1) способность овладеть семантичностью (смысловой стороной языка) — возможностью обозначить символами предметы или действия и 2) "созидающая символизация" или продуктивность — способность организовывать эти символы в сообщения. Например, молодую самку шимпанзе Люси, воспитанницу Дж. Темер-лин и Роджера Фоутса научили родовым названиям: еда, пить, фрукт. На их основе она сама составляет видовые названия для разных видов пищи: цитрусовые — "запах фрукт" овощи — "еда" замороженная земляника — "холод-фрукт" вишня — ягода (конкретное название) редиска — "плакать еда", "боль-еда" арбуз — "конфета-пить", "фрукт-пить" Затем начинает пользоваться двусловными определениями спонтанно; Люси называет лебедей "вода-птица", поводок для прогулок "веревка на себя". Подобные словосочетания есть и у других обезьян, и у Уошоу: холодильник она называет "ящик-фрукт"; обезьянка по имени Ним Чимс-ки орех называет "камень-ягода" (имя этой особенно одаренной обезьяны пародирует имя известного американского лингвиста Ноума Хомского). Гориллы Коко и Михаэль - воспитанники Френсис Паттесон. Михаэль придумал следующие словосочетания: морковь вместе с ботвой — "морковь - дерево"; чеснок — "оскорбление - запах"; йогурт с нектарином — "апельсин - цветок - соус". Коко и Михаэль используют приемы, подчеркивающие смысл сообщения (повторение одного слова несколько раз или исполнение жеста, выполняемого обычно одной рукой - двумя руками). Слово "аллигатор" они показывают движением ладоней, имитирующим щелканье челюстей. Для изображения большого аллигатора гориллы шире разводят руки и двигается уже вся рука, а не только ладонь. Коко использовала следующие словосочетания: зажигалка — "бутылка - спичка"; кольцо — "палец-браслет"; маска — "глаз-шляпа"; кукла Пиноккио — "слон-ребенок"; котенок — "весь круглый". Возможно использование слова в новом значении: Уошоу называла словом "рана" и царапину и пупок человека и татуировку на руке. Возможны и варианты в обозначении одного предмета. Так, вторая воспитанница Гарднеров шимпанзе Мойя называла свою чашку — "чашка", "пить" и "красный стекло". Уошоу использовала слово "пить" для обозначения воды, молока, сока, кофе, а также струи из крана и дождя; знак "открыть" — в просьбе от- крыть ящик с игрушками, дверь, кран и холодильник — в форме предложения "открыть-ключ-пища". Это свидетельствует о том, что речь обезьян не просто основана на запоминании, а содержит элементы собственного выбора, творчества. И Люси и Уошоу способны ругаться: Уошоу называет шимпанзе из зоопарка "черными тварями", а макаку-резус — "грязной обезьяной". Слово "грязный" вообще выражает негативное отношение к чему-либо: "грязный Джо" — служитель, не выполнивший просьбу Люси, "грязный кот" — кот, поцарапавший ее, "грязная веревка" — поводок, для прогулок, когда она не желает одевать его. (Другие шимпанзе ругаются другими словосочетаниями: "зеленое дерьмо" — по отношению к своему воспитателю, "белый унитаз" — по отношению к чернокожему служителю вивария). В речи Люси много проявлений чувств: "лошади больно", (показывая на удила во рту лошади), "котенку больно" (у котенка поранены лапы), "Люси плакать" (в связи с отъездом Дж. Темерлин). Для Люси оказалось справедливым наблюдение З.Фрейда, что физическая активность снижается при словесном изъявлении чувств. Будучи заперта в комнате, Люси кричала и стучала в дверь, между ней и ее воспитателем Фоутсом произошел такой диалог: — Фоутс: "Знак" (т. е. покажи, чего ты хочешь)! — Люси: "Щекотать"! — Фоутс: "Кого"? — Люси: "Люси". — Фоутс: "Повтори вежливо". — Люси: "Пожалуйста, щекотать Люси" — после чего Люси успокоилась. Люси и Коко продемонстрировали способность к шутке и юмору. Люси однажды, играя с экспериментатором, так смеялась, что нечаянно обмочила его рубашку. Вначале она смутилась, но тут же перевела это в шутку, просигналив: "Как смешно, как смешно"! М.А.Дерягина приводит следующий диалог Коко с экспериментатором: — Коко: Это я (показывая на птицу) — Экспериментатор: Разве? — Коко: Коко хорошая птичка — Экспериментатор: Я думала, ты горилла. — Коко: Коко птица. — Экспериментатор: Ты можешь летать? — Коко: Да. — Экспериментатор: Покажи. — Коко: птица понарошку, я дурачусь (смеется) — Экспериментатор: Ты меня разыгрываешь. А кто ты на самом деле? — Коко: (Вновь смеется) Горилла Коко. Коко однажды выломала воронку для стока воды и попыталась свалить вину на уборщицу Кэт: "Кэт — там — плохое". Коко к тринадцати годам знала 1000 слов, а активный словарь ее составлял 500 слов. Михаэль, включенный в эксперимент с Коко несколько позже, освоил 250 слов и 400 использовал спорадически. Общаясь между собой, Коко и Михаэль, использовали предложения из двух- трех слов. В настоящее время Коко освоила 2000 слов, часть она воспринимает на слух, а часть даже в письменном виде и составляет предложения из 5-7 слов. Ф.Патерсон отмечает у горилл стремление играть словами, "вербальную игривость", свойственную детям 3-6 лет. Она наблюдала у горилл такие человеческие качества, как самосознание, гордость, жадность, эстетическое восприятие, стеснительность, тщеславие. Коко по тесту на определение уровня развития интеллекта набрала количество баллов, соответствующее нижнему уровню нормы IQ нормального взрослого человека. Свидетельством наличия самосознания у антропоидов может служить опыт по распределению фотографий, проведенный с Уошоу. Свою фотографию она положила вместе с изображениями людей, а других шимпанзе отнесла к животным. На вопрос, почему она так сделала, Уошоу ответила: "Я разговариваю". Позже этот опыт был повторен с другими подопытными обезьянами — с таким же результатом. Шимпанзе Сара, воспитанница Д.Примака безошибочно выполняет приказания рассортировать фрукты и печенье: "Положи бананы в ведро, а крекеры на тарелку" Карликовый шимпанзе Канци выполняет требования "Брось помидор в черепаху", "Положи дыню в миску", "Достань морковку из микроволновой печи". Канци — сын самки Мататы, обучавшейся речи у Сьюзен и Дьюэйн Румбо (Йорк, Атланта). Он понимает 660 устных просьб и выполняет их в 75 % случаев (такой же примерно уровень послушания, как у детей 3-5 лет). Сестра Канци Панбониша освоила 3000 знаков. Для нее описан следующий диалог: — "Следы собаки" (Панбониша боится собак) — "Нет, это белка" — "Нет, собака" — "Здесь нет собак" — "Нет. я знаю, что здесь их много. В секторе "А" много собак. Мне рассказывали другие обезьяны". В опытах профессора В.М.Сыренского (Санкт-Петербург) 2-3 летних шимпанзе обучают речи по телевизору. В ответ на просьбу "дай мне конфету" обезьянка Альфа бросает фантик в экран. Обезьяны очень легко усваивают иконические (наглядно воспринимаемые) знаки (например, приглашающий жест руки или показ передничка, одеваемого на шею во время еды), не наглядные знаки ("открыть", "еще", "нет") усваиваются труднее и позже. Двусловные знаки обезьяны осваивают в полтора года. В обучении обезьян до сих пор не использовались придаточные предложения, склонения, спряжения и морфология слов (оперируют только обозначениями). Тем не менее, все факты говорят о том, что в этих опытах мы имеем дело именно с речью и элементами интеллектуальной деятельности, а не с особой формой дрессировки. Второй уровень освоения речи — овладение свойством языка, называемым "перемещаемостью", — соответствует поведенческой стадии разви- тия языка. Перемещаемость — это возможность запоминать извлеченные из опыта уроки и использовать их впоследствии, это способность к обособлению от непрерывного потока стимулов и реакций на них — является также свойством поведения. Овладение свойством перемещаемости наблюдали в опытах с Уошоу. Уошоу долго не могла усвоить слово "нет". Ей рассказали, что на улице ходит злая собака и ждет выхода Уошоу, чтобы укусить ее. Спустя какое-то время ее спросили: "Хочешь гулять?" Уошоу ответила: "Нет". Развитие перемещаемости как поведенческого и речевого свойства происходит в четыре этапа: 1. запаздывание ответа на стимул; 2. отделение эмоциональной реакции от содержания сообщения; 3. развитие способности обращаться к событиям далеко отстоящим от данного момента; 4. интравертизация языка, мысленный перебор вариантов — формирование внутренней речи. Большинство экспериментаторов, работающих с высшими обезьянами, считают, что они больше думают, чем говорят, т. е. обладают свойством внутренней речи. По-видимому, и для человека перемещаемость является предпосылкой обретения способности планирования и развития логики. Перемещаемость — это "временной каркас, позволяющий человеку выйти за рамки личного опыта и реконструировать окружающий мир символически и технологически" (Ю.Линден, 1981, с. 149). В опытах с обезьянами перемещаемость стала основой понимания простых грамматических конструкций. Это впервые продемонстрировала Люси. Для Люси поощрением служили не лакомства, а "щекотание" — она любила, когда ее тормошат, гладят, щекочут и часто просила об этом Фоутса: "Фоутс щекотать Люси". Когда Фоутс ответил ей: "Нет, Люси щекотать Фоутс", после минутного замешательства она поняла просьбу и бросилась щекотать Фоутса. Третий уровень развития речевой способности, соответствующий планирующему интеллекту, называется реконституцией. Это логическая стадия развития языка, состоящая в анализе, синтезе и построении модели событий, мысленный эксперимент с окружающим миром. В основе его — сложная, структурированная последовательность действий — программа. Опыты для определения способности обезьян к реконституции ставились с помощью компьютера. На клавишах панели компьютера были нарисованы лексиграммы — значки-обозначения названий предметов и действий. Компьютер выполнял просьбы обезьян, если они были выражены в грамматически правильной форме, и вводил в память все их действия, так, что можно было судить об их научаемости и количестве ошибок. Два молодых шимпанзе Шерман и Остин провели через компьютер следующий диалог. В комнате Остина был закрытый ящик с лакомствами, а в комнате Шермана — инструменты для открывания ящика. Остин через компьютер попросил у Шермана инструмент, открыл ящик и поделился с ним добычей. Шимпанзе Элли учил амслен на основе английского языка, без обязательной демонстрации предмета. (Прежде экспериментаторы старались 9-3350 и между собой говорить на амслене, ради чистоты эксперимента; в опытах с Элли этого правила не придерживались). Элли продемонстрировал способность к кросс-модальному переносу — переводу стимула из зрительного в слуховой канал и наоборот. Эта способность является ключевой при изучении человеком иностранных языков. Из опытов, начатых Гарднерами по программе "Уошоу" можно сделать следующие выводы: 1. антропоиды способны ассоциировать сигналы с их смысловым содержанием; 2. они строят фразу из 2-3 и даже 5-7 слов и используют знакомые слова в новом контексте; 3. они обладают потребностью обмениваться информацией, стремятся разговаривать друг с другом вне опыта и без какого-либо поощрения; 4. как и у человека, язык служит обезьянам для выражения их чувств, желаний, для воздействия на других животных или на человека, а также для накопления и обобщения опыта; 5. речевые способности обезьян развиваются в онтогенезе и в условиях обогащенной речевой среды (в том случае, когда для ухода за ними были приглашены глухонемые люди, постоянно общающиеся на амслене). Все эти психические качества можно рассматривать как первичные необходимые предпосылки формирования коммуникативной системы человека — речи. 7.3. Речь ребенка Второй методический подход к изучению проблемы происхождения языка — это анализ онтогенеза речи, этапов формирования речи ребенка. Реакция на человеческий голос появляется у ребенка на третьей неделе жизни. Первая социальная реакция на голос отмечается в возрасте двух месяцев. В возрасте трех месяцев ребенок "гулит" случайно произнося отдельные звуки и их комбинации, затем "гуление" переходит в лепет — попытки имитации речи взрослых, вначале появляются согласные звуки, затем призвук гласных, и в шесть месяцев ребенок уже произносит большую часть звуков родного языка (но настоящая фонетическая зрелость формируется только к трем годам). В это время он "играет" ритмом и высотой звука — учится управлять своими голосовыми возможностями, он восприимчив к звучанию и родного и любого другого языка (взрослые теряют эту способность). Лепет ребенка нужно поощрять вниманием к нему, улыбкой, ответной речью, это усиливает его познавательную активность. Глухие младенцы после полугода лепечут меньше, так как не получают подкрепления. В 7-8 месяцев формируются основные эмоциональные реакции ("хорошо" — "плохо"). В этом же возрасте начинается выделение слова, как ключевого стимула из комплекса раздражителей. А.В.Коган (1988) описывает этот процесс на примере выделения ребенком ключевых слов "мама" и "папа". Если ребенка этого возраста спросить "где мама?" в то время, как мамы нет в комнате, он покажет мамино платье, мамину кровать и т. п. Для него "мама" — это комплексный раздражитель, состоящий из множества предметов, ассоциированных с мамой. Если ребенка, находящегося на руках мамы в знакомой комнате, мама своим обычным знакомым голосом спросит: "где папа?", он покажет папу. Если его положить в кроватку и спросить то же самое, он не показывает папу. Если вопрос задан в незнакомой комнате или необычным для мамы сердитым голосом — он также не показывает папу. Для него условием реакции является сочетание положения тела (на руках мамы), обстановки (знакомая комната), говорящего человека (мама), интонации (обычная) и слов ("где папа?"). Один только словесный член комплекса не обеспечивает его раздражающего действия. Слово — это сигнал отвлеченный, действующий не звуком, а смыслом, и не на один анализаторный пункт, а на несколько с участием многих анализаторов. Усвоение смысла достигается повторением слова в постоянно варьирующих ситуациях, в которых слово остается постоянным подкрепляемым компонентом, в то время, как другие члены комплекса не подкрепляются. Быстрота закрепления функции слова как самостоятельного и ведущего раздражителя зависит от продолжительности и частоты разговорного общения взрослого и ребенка. Вначале ребенок связывает смысл слова с его звучанием. Когда он начнет говорить сам, к этим связям добавятся сигналы от голосового и артикуляционного аппарата, а когда научится писать — добавятся визуальный контроль и стереотипы кинетических сигналов от движения руки. Все это служит тренировке силы и концентрации вызываемых словом нервных процессов. Одновременно у каждого слова-сигнала накапливается множество прямых и обратных условных связей с двигательным, слуховым, зрительным анализатором. Синтез всех условно-рефлекторных сигналов, связанных со словом, приводит к формированию слова-понятия и расширению его смыслового поля. Ранняя детская коммуникация (так же, как речь первобытного человека) характеризуется симпрактической связью слова с действием и с любы-Ми внеязыковыми средствами, несущими смысловую и эмоциональную информацию (интонация, темп речи, поза, жестовые, мимические и вокальные знаки). Этот дословесный период в основном приурочен к возрасту от 7 до 24 месяцев. Коммуникация ребенка этого возраста получила название протоязыка. Она формируется в общении и совместной предметной Деятельности ребенка с матерью. Ко второй половине второго года жизни слово начинает эмансипироваться от всех привходящих внеречевых условий и устанавливается синсемантическая связь (слова со словом), являющаяся предпосылкой формирования фразовой речи. Первые появляющиеся слова служат частью протоязыка. Это звукоподражания ("ав-ав", "му-му"), обрывки слов взрослых ("ка" — каша, "па" — упал), искажения слов взрослых ("тити" — часы, "ни ня" — не надо) и "собственные" слова ("ика" — шкаф, "адига" — рыбий жир). Стимулом к развитию речи в это время служит противоречие между пониманием и непониманием ребенка и его стремление быть понятым. Протоязык "можно считать основой возникновения семантического структурирования, программы высказывания" (Е.И.Исенина, 1983, стр. 70). 9* К году появляются однословные сигналы, точнее, "слова-тексты" — комплексное, нерасчлененное обозначение ситуации. Эти "слова-тексты" составляют базисную систему типов высказываний: = Императивные: На!, Дай! = Названия предметов: Ляля, баба. = Название действий: бай = Указания: там. Эти первые слова ребенка носят аффективно-волевой характер, представляют собой знаки желания или чувства, не несущие еще объективной информации. Активный словарь ребенка 12 месяцев — 4-10 слов. К полутора годам появляются двусловные предложения: "мама обед", "Катя бай", "кисель печка". Эти предложения, состоящие чаще всего из подлежащего и сказуемого, способны выражать такие категории, как место, принадлежность, объединение и другие: = "Катя носок" — принадлежность; = "Чашка стакан" — объединение; = "Праздник шляпа" ("праздничная шляпа") — атрибуция; = "Там бай" — действие и место действия; = "Катя баба" — имя и его определение. Слова двусловных предложений группируются в два класса: первый — опорные, повторяющиеся слова, которые задают логическую конструкцию, и второй — открытый, постоянно растущий список переменных наименований: "Катя бай", "Мама бай", "Ляля бай", "Дядя бай". Появление двусловных предложений указывает на начало структурирования речи, затем идет формирование иерархической структуры и расширение высказывания: "корова домой" — "корова Джона домой" — "корова Джона пошла домой"; "Встала...кошка встала...кошка встала стол" (паузы в речи свидетельствуют о том, что ребенок анализирует содержание высказывания). Система построения предложения — собственная, не имитирующая конструкции речи взрослых. Каждый месяц число двусловных предложений увеличивается в 2-3 раза — идет "освоение механизма вербального членения ситуации" (Л.В.Сахарный, 1989). Одновременно уточняется произношение слов и синтаксическая конструкция. Формирование понятийной стороны речи связано с появлением слов-обобщений, характеризующих классы ситуаций, родо-видовых отношений и слов-синонимов. Появляются и усложняются парадигматическме отношения, растет словарный запас (в два года — около трехсот, в три года более тысячи слов, в четыре года — 2000 слов). После двух лет ребенок овладевает правилами словообразования, запас слов не поспевает за его социальными потребностями, и он создает неологизмы. Например, мама говорит девочке: "У тебя ржавчина на наволочке", девочка отвечает: "это мне лошадка наржала"; "лодырь — человек, который делает лодки"; "богадельня — дом, в котором бога делают"; "лошаденок" — жеребенок. В 2,5-3 года формируется самосознание. Ребенок называет себя "я", а не по имени. Это означает появление произвольной, регулируемой, реф-лексируемой речевой деятельности. В три года дети еще не могут верно толковать смысл слов, в четыре года они, как правило, дают верные фор- мулировки. К старшему дошкольному возрасту дети овладевают массовыми формами речи, в дальнейшем идет обогащение словаря. В 3,5-4 года складывается предметная отнесенность слов, продолжается развитие их значений, смысловой структуры, обогащается система связей и обобщений. Умение различать психологически созревает раньше умения обобщать, затем последовательно осознаются существительные, глаголы и служебные слова. С четырех лет начинают формироваться элементы речевого этикета через понимание прямой и косвенной речи, определение намерений говорящего, соблюдение очередности реплик, понимание необходимости вежливости и почтения в отношении к старшим и большей простоты речи в общении с младшими. Период от двух до пяти лет — первый скачок в речевом развитии ребенка (второй совпадает с периодом полового созревания). Развитие речи стимулируется потребностью в поддержании социальных контактов, в выражении чувств, фантазировании, потребности спрашивать и получать объяснения, управлять поведением других людей. С внешней стороны речевое развитие идет через подражание речи взрослых и подкрепление правильных речевых оборотов. Но, по мнению ряда лингвистов и психологов, в том числе Н.Хомского, существуют врожденные механизмы овладения языком, связанные с общим когнитивным развитием ребенка. Так, первые обобщающие слова усваиваются одновременно с пониманием отношений "больше", "меньше", а освоение грамматических конструкций постепенно складывается только к 4,5 годам. Освоение (точнее конструирование) ребенком грамматики родного языка без посторонней помощи, с опорой только на звучащую речь, было бы просто необъяснимо, если не предполагать существование врожденных генетически обусловленных средств обработки информации и образования внутренних структур. Косвенно на это указывает существование критических периодов (характерных обычно для импринтингов) в освоении речи. И еще одна особенность речевого механизма не находит своего объяснения без привлечения "генетической матрицы" — способность осуществлять содержательную оценку языковой информации независимо от структуры предложения. Речь ребенка связана с переходом к знаковым операциям и развивается по мере развития сигнификативной функции, проходя следующие стадии: а) появлению первых слов предшествуют указывающие жесты, жесты намерения, жесты имитирующие действия; б) использование в игре предметов, которым придается условное значение (например, карандаш — это "градусник", используемый при "лечении" куклы); в) слово понимается, как свойство, атрибут вещи; в это время ребенок осваивает внешнюю связь: "вещь-слово"; г) переход к пониманию внутренней связи: "знак-значение", в это время резко возрастает познавательная потребность ребенка, он задает множество вопросов о названиях предметов, идет лавинообразное увеличение запаса слов. Первые речевые структуры, усвоенные ребенком из речи взрослого, становятся основными структурами его мышления. Мышление ребенка характеризуется как конкретное, реалистичное, действенно-практическое и эгоцентрическое (асоциальное). Эгоцентризм психологи объясняют отсутствием у ребенка достаточного опыта общения, непониманием того, что может существовать другая точка зрения кроме собственной. Ему свойственна диффузность мышления и речи (например, определение "толстый дом"), непонимание отношений и причинно-следственных связей (например, на вопрос "Почему ты упал с велосипеда?" ребенок отвечает: "Потому... потому, что я упал и больно ушибся"). Мысль ребенка подсознательна, ближе к игре, чем к реальности, стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания, не опирается на опыт, передается косвенными приемами (в форме мифа, образа, символа, проявления чувства). Мысли ребенка свойственен синкретизм, понимаемый, как вид психологического сгущения (сближения далеких понятий или перенос свойств одного на другое). Синкретизм — это переходная форма от понятия в образе к обобщению. Отношения между мышлением и речью непостоянны, есть доинтеллектуальная фаза в развитии речи (от двух месяцев до двух лет) и доречевая фаза в развитии интеллекта ("инструментальное мышление" или сенсомоторный интеллект, при котором ребенок охотнее действует, чем думает, и понимание эффективно, главным образом, в процессе деятельности — эта фаза, постепенно заменяясь планирующим интеллектом, продолжается до 8-9 лет). В течение всего онтогенеза ребенка речь оказывает влияние на его интеллектуальное развитие. Д.Слобин и Дж. Грин (1976) приводят пять источников этого влияния: 1. слово обеспечивает общение со взрослым — носителем знания и опыта; 2. слово служит толчком для умственной работы по формированию понятия; 3. школа создает потребность в новых видах использования языка (в частности свободного от контекста); 4. противоречия между разными способами репрезентации (действием, образом и речью) являются источником интеллектуального развития; 5. в процессе обучения ребенку сообщаются научные понятия в вербальной форме. Образуясь из разных корней (речь из коммуникативных систем животных, мышление — на основе их социального и адаптивного опыта), речь и мышление развиваются разными независимыми путями. Но, в онтогенезе человека эти пути пересекаются с формированием речевого мышления и осмысленной речи. Этот процесс начинается с разделения речи на социализированную (с функцией связи, сообщения, воздействия на окружающих) и эгоцентрическую — "речь для себя", которая существует вначале как "словесный аккомпанемент игры", а затем становится внутренней речью взрослого человека. Функции эгоцентрической речи, так же как внутренней — планирование и программирование деятельности: ребенок, который во время игры говорит "для себя" не нуждается в том, чтобы ему отвечали. Тем не менее, если он находится в обществе детей, неспособных понять его (глухонемых или иноязычных), эгоцентрическая речь затухает. Она усиливается, если деятельность ребенка чем-то затруднена. Эгоцентрическая речь возникает в три года, а к семи годам, постепенно становясь все менее понятной, все более "свернутой" и предикативной, переходит во внутреннюю речь. Незаимствованная логическая мысль и самостоятельно сформированное суждение появляется у ребенка к 11-12 годам. Этому предшествуют стадии комплексного мышления и предпонятий. Комплексное мышление сравнивает объекты не по существенным, а по случайным поверхностным признакам, по смежности. Примером такого сближения может быть классический "цепной комплекс": использование одного слова для обозначения случайно ассоциированных объектов маленьким ребенком: слово "кха" означает вначале кошку, затем любой мех, царапину и острый камень, способный поцарапать; слово "ква" означает вначале игрушку-утку, с которой ребенок купается, затем воду, в которой он купается, потом молоко; изображение орла на монете — круглые плоские предметы, напоминающие монету. Предпонятие по форме неотличимо от настоящего понятия, но оно заимствовано из речи взрослых. Такие слова, как "посуда", "одежда" применяется ребенком к соответствующему кругу предметов, но за ними не стоит самостоятельно выработанное понятие. Понятийное мышление начинается с 11-12 лет. Понятия формируются на базе общественного опыта, деятельности (предметной, перцетивной, символической). Чтобы понятия возникли, психика человека из выполняемой деятельности и ее результатов должна извлечь информацию о соответствующих существенных свойствах реальности и построить внутреннюю модель этих свойств. Таким образом, понятия отображают опыт, систематизированный по линии общих свойств реальности, существенных для практической и познавательной деятельности человека и закрепленный в слове. Понятие существует только в речевом плане. Вместе с тем, вопрос о понятии — это не вопрос семантики (точности обозначения), а вопрос точности, адекватности, полноты отображения действительности. Человеческое познание преимущественно понятийно. Формирование понятия ребенком осуществляется в процессе обучения, освоения культуры, речевого общения: "Употребление слов — причина созревания понятий" (Ительсон, 1970). А.Р.Лурия (1979) также указывает на речевую природу формирования понятий, причем этому процессу предшествует предметная деятельность ребенка: "Язык формируется на основе реальных действий ребенка в виде активных действий с предметами, которые создают развернутую практическую основу для будущего отношения "субъект — предикат — объект", лежащего в основе простейших ("ядерных") структур языка (с. 159) "Принцип противопоставлений и организации в иерархические системы отношений лежат в основе образования понятий. Отдельные изолированные слова полностью подчиняются этому парадигматическому принципу организации... существительные противопоставляются глаголам, глаголы — прилагательным, абстрактные слова — конкретным словам, и, каждая из этих групп составляет целую иерархию, которая и образует понятие" (с. 151). Разные аспекты изучения речи ребенка подтверждают основной вывод Л.С.Выготского: "развитие речи ребенка не продолжает его биологическое развитие, а меняет его тип на общественно-исторический". Таким образом, мы подходим к пониманию речи не только, как психологического феномена, но как порождения культуры. 7.4. Морфология речевого аппарата и физиологические основы речи Третьим методическим подходом к изучению формирования речи является изучение морфологии речевого аппарата в его филогенезе и физиологических основ речевой деятельности, которые в свою очередь служат базой для понимания речи как явления психологического порядка. Внешние признаки, указывающие на наличие речи у ископаемых го-минид, немногочисленны и имеют скорее количественный, чем качественный характер. Эти признаки следующие: 1. разрастание отделов коры левого полушария в области поля Брока, фиксируемое на эндокранах; 2. расширение костного канала подъязычного нерва — у говорящих форм вдвое по сравнению с шимпанзе; 3. грацилизация челюсти, сформированность подбородочного выступа. Морфологическая и физиологическая основа речи это сложная многоуровневая организация нескольких функциональных систем, из которых три периферические (система дыхания, голосообразования и артикуляции) и одна центральная (мозговые речевые центры). Дыхательная система в принципе сложилась уже у австралопитеков и Homo habilis в связи с прямохождением и расширением грудной клетки, и в дальнейшем менялась незначительно. Система голосообразования (гортань) претерпевает несколько изменений в процессе филогенеза человека. В онтогенезе (в возрасте 4 месяцев) и в филогенезе происходит изменение положения гортани — опущение ее — это придает особые свойства ротовой полости, делая ее длинной, упругой, без изгибов, повышая ее способность к тонкой дифференцировке звуков. Но одновременно с этим надгортанник (хрящ, закрывающий вход в гортань) перестает надежно выполнять свою функцию, и ребенок должен учиться сам управлять мышцами ротовой полости, в частности, чтобы частицы пищи не попадали в гортань. Основная тенденция в изменении гортани — это утолщение и округление краев черпаловидных хрящей и голосовых связок, обеспечивающее гармоничность сочетаний звуков речи, основных тонов и обертонов, придающее речи эмоциональное и интонационное богатство. Изменение артикуляционного аппарата связано прежде всего с граци-лизацией челюсти и редукцией жевательной мускулатуры. Это обеспечивает быстрое чередование изменений мышечного тонуса, тонкую, быструю моторику речевых мышц (отсутствие подбородочного выступа у ар-хантропов и палеантропов, их тяжелая челюсть и мощные жевательные мышцы приводят к малой дифференцировке звуковой системы, к аморфности речи). Другая важная тенденция — формирование речевых резонаторов. Есть предположение, что у ранних предков человека эту роль выполняли только воздухоносные полости лицевых костей — лобные и но- совые пазухи (отсюда — разрастание надглазничного валика у архантро-па и неандертальца). При таком строении черепа его основание остается относительно плоским и произношение гласных звуков затруднено. У человека разумного резко меняется форма черепа и существенное место в его изменении занимает формирование глубокого прогиба основания, соответствующего месту глотки. Это один из речевых резонаторов, обеспечивающий силу звука, у человека разумного он становится основным. О развитии и разрастании мозговых речевых центров у далеких предков человека можно судить по эндокранам. Для человека прямоходящего доказано существование двух центральных речевых зон: поля Брока (в задней части лобной доли левого полушария) и центра Вернике в височной доле левого полушария. Поле Брока функционально и морфологически связано с широкой двигательной зоной (контролирующей в частности самостоятельную подвижность пальцев), а центр Вернике связан со слуховой зоной. Повреждения мозга современного человека в участке зоны Брока вызывает потерю способности к произношению речи, называемую моторной афазией. Поражение в области центра Вернике вызывает потерю способности понимать речь без потери способности говорить (сенсорная афазия). Изучение речи современного человека выявило ряд речевых механизмов, периферических по отношению к центрам Брока и Вернике, эволю-ционно более молодых, видимо, присущих только человеку разумному, и ответственных за логически более тонкие операции. Их можно назвать центрами речевых программ. Впереди от зоны Брока есть несколько речевых зон, причем каждая более "передняя" руководит более высоким уровнем организации речи: выстраивания звуков в слоги, морфем в слова, слов — в предложения, предложений — в связный текст. Это механизм синтагматики. Человек с повреждением соответствующих зон может хорошо строить отдельные предложения, но утрачивает способность построения большого связного текста. Премоторные отделы обеспечивают интеграцию отдельных движений в единые двигательные ансамбли. При поражении этих отделов мозга страдает также управление речью (предикативная функция и волевой контроль). В префронтальных или собст-венно лобных отделах коры осуществляется контроль за выполнением планомерного организованного произвольного акта и направленной речевой деятельности. При повреждении этого участка речь и действия становятся невозможны, если их осуществление требует волевого акта с опорой на внутреннюю речь. Поражение лобных долей приводит к нарушению не только произвольного поведения, но и регулирующей функции речи, оставляя сохранной ее внешнюю физическую сторону. Задние теменно-затылочные отделы левого полушария выполняют предикативно-смыслообразующую функцию, ответственны за операции с логико-грамматическими конструкциями и правильное определение отношений между понятиями, временными отношениями и словами-связками (предлоги, союзы и др.). Например, человек с поражением этого участка мозга не может понять выражение "Соня светлее Оли, но темнее Кати". Эти механизмы называются парадигматическими. Парадигматику можно понимать, как механизм объединения элементов на основе общего признака и одновременно как их противопоставление по другим признакам, а синтагматику — как правила организации элементов при их развертывании в цепочку. В комплексе речевые центры левого полушария обеспечивают правильность и последовательность мыслительных операций, при которых языковые знаки — слова — могут быть отделены от обозначаемых объектов и комбинироваться по законам синтактики (системных отношений в языке); при этом семантика (смысл, соответствие слова жизненным реалиям) мало существенна. Левое полушарие служит базой теоретического мышления Правое полушарие ответственно за эволюционно более древнее эмпирическое мышление, при котором слово неотделимо от обозначаемого объекта (вплоть до отождествления) и на первое место выходит механизм семантики — оценки соответствия мысли реальности, жизненному опыту. Механизмы синтактики и семантики, несовместимые в своих крайних проявлениях, функционируют параллельно и обеспечивают разные аспекты мыслительной деятельности. Полноценная речевая деятельность невозможна без взаимодействия левого и правого полушария. Это взаимодействие представляет собой взаимодополняющие процессы быстрого, конкретного, глобального освоения ситуации правым полушарием и абстрактно-логический анализ ее в левом (соотнесение слова с образом). Устойчивая морфологическая асимметрия полушарий фиксируется впервые на эндокранах архантропа. Физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности обусловлены свойствами второй сигнальной системы. Во второй сигнальной системе могут быть отображены временные связи первой (например, у школьников условная двигательная реакция на звук звонка и такая же реакция на произнесенное или написанное слово "звонок"). Вместе с тем рефлексы второй сигнальной системы имеют особые свойства. Для них характерны следующие особенности. 1. Первая сигнальная система обеспечивает удовлетворение биологических потребностей, вторая направлена на удовлетворение социальных потребностей, использует чужой опыт и передает свой; подкрепления в первой сигнальной системе — пищевые, оборонительные, половые рефлексы, во второй — социально-значимые суждения и поступки, например, призыв о помощи вызывает у человека немедленную реакцию, которая может быть не только биологически невыгодна, но и опасна. 2. Одномоментность формирования и перестройки временных сигналов второй сигнальной системы, легкость и прочность образования связей и дифференцировок (например, человек спросил адрес и сразу нашел дом, а животные совершают много ошибок в лабиринте; человек прочел объявление "столовая закрыта" и перестал ходить туда, а собака еще много раз прибежит напрасно). Вместе с тем, рефлексы второй сигнальной системы более уязвимы (например, в начале учебного года реакция школьников на звонок и на слово "звонок" одинакова, в конце учебного года, когда дети утомлены, реакция на звонок остается прежней, реакция на слово "звонок" снижается и увеличивается ее латентный период). Это можно объяснить тем, что вторая сигнальная система эволюционно более молода. 3. Слово — сигнал отвлеченный, оно действует не звуком, а смыслом и вызывает условное возбуждение не одного какого-либо анализаторного пункта, а их сложного комплекса с участием многих анализаторов. Этим объясняется одинаковая реакция на слова-синонимы (например, на слова "доктор", "врач", "лекарь" и отсутствие реакции на созвучное, но иное по смыслу слово "диктор"). 4. Возбуждение анализаторного комплекса, выражающего определенное понятие, непрерывно иррадиирует, распространяется на все смежные понятия. Например, у школьника выработан условный рефлекс на слова "хорошо" и "плохо". При предъявлении ему фраз "вражеская армия была разбита" и "ученик не сдал экзамен", он реагирует на них как на слова "хорошо" и "плохо". 5. Чем абстрактнее понятие, чем шире сфера его обобщения, чем дальше оно стоит от действительности, тем слабее связь его словесного сигнала с конкретным сигналом основной условной реакции. Например, при условной реакции, выработанной на слово "синица", реакция сохраняется на слово "птица", слабее на слово "летают", еще слабее на слово "живут" (Коган, 1988). Перечисленные свойства рефлексов второй сигнальной системы являются предпосылкой формирования семантических полей слов. 7.5. Анализ речи народов дописьменной культуры Четвертый методический подход к изучению происхождения речи состоит в анализе речи народов дописьменной культуры. Эти языки имеют следующие общие особенности: 1. "Пикторальная" (живописная) функция примитивного языка. Язык характеризуется образностью, обилием конкретных подробностей и невозможностью построения абстрактных или условных высказываний. Слова не отдифференцированы от вещей и тесно связаны с непосредственными чувственными впечатлениями. Мышление, отраженное этим языком, конкретно, картинно, насыщено деталями, ситуативно. Так, на языке индейского племени попка фраза "человек убил кролика" читается так: "человек он один живой стоящий убил, нарочно пустил стрелу в кролика, его одного живого сидящего". Психологической основой для этой особенности языка является эйдетизм — первичная недифференцированная стадия единства восприятия и памяти. Эйдетизм имеет в своей основе инерцию восприятия. Опыт с ребенком — эйдетиком проводится следующим образом. Перед испытуемым на несколько секунд ставится рисунок с большим количеством деталей и подробностей. Затем он заменяется чистым листом бумаги. Ребенок, глядя на чистый лист бумаги, точно описывает рисунок (количество этажей в домах, надписи на вывесках, позы и положения фигур). Зрительные эйдетичные образы характеризуются красочностью, точ- ностью и устойчивостью. Они верно воспроизводятся. Но человек, обладающий эйдетичной памятью, не господствует над ней, а скорее память господствует над ним, язык, основанный на эйдетичной памяти бесконечно загружает мышление деталями и подробностями и затрудняет логическую переработку жизненного опыта. Для большинства языков народов дописьменной культуры характерно наличие большого количества конкретных словесных обозначений при почти полном отсутствии словарных абстрактных понятий; например, у аборигенов Тасмании есть названия для каждой птицы, каждого дерева, но нет слов "птица", "дерево". Однако К.Леви-Строс приводит примеры исключений из этого правила: племя индейцев чинуки имеет множество абстрактных понятий такого типа: "злоба мужчины убила бедность ребенка", "она вкладывает корни лапчатки в малость корзины для раковин" ("злой мужчина убил бедного ребенка", "она кладет корни лапчатки в маленькую корзину для раковин"). По его мнению использование большего или меньшего количества абстрактных терминов является не столько функцией интеллектуальных способностей, сколько выражением интересов. Следует также иметь в виду, что "разница в способах обозначения не влечет за собой разницы в осмыслении внешнего мира" (А.А.Леонтьев, 1975, с. 59), и отношения между речью и мышлением не могут быть сведены к простой корреляции. 2. Общей особенностью примитивных языков является их симпракти-ческий строй, т. е. тесная связь с практикой, с ситуацией, вне наглядности речь передает лишь неполную фрагментарную информацию. Отсюда коо-перированность с жестами. Движения руки, как правило, неотделимы от мышления и речи. Жесты воспроизводят движения, рисуя предметы и действия: слово "вода" сопровождается изображением питья, "оружие" — показом его действия, понятие круглого предмета передается сравнением "как луна" и показом руками. Это свидетельствует о слабости абстракции и отсутствии понятий, которые заменены образами или "внутренними рисунками". Слово в архаическом сознании является не только средством общения, но и некоей священной организующей силой, несущей мысль, эмоциональный заряд, могущей изменить судьбу племени или отдельного человека. В слове запечатлены духовные богатства, история, мудрость. В слове проявляется "действительность" соседствующих с человеком мифических сил. Вещь, не имеющая названия, как бы не существует. Человек, изменивший имя, становится как бы новым человеком. Вера в то, что слово способно материализоваться, приводит к тому, что люди бояться проклятий и оскорблений как реальной физической угрозы. Такие представления характерны для первобытного человека и современных племенных культур. С появлением письменности такой же сакральный смысл приписывался знакам письменной речи (иероглифам, рунам). Есть мнение, что некоторые системы древней письменности не дошли до нас из-за того, что были доступны лишь ограниченному кругу людей и тщательно скрывались от непосвященных. К.Леви-Строс (1994), а также Л.С.Выготский и А.Р.Лурия (1993) выделяют три этапа эволюции примитивных языков. На первом этапе человек пользуется словом, как звуком или именем собственным. На втором этапе слово используется, как ассоциативный знак для определения группы предметов ("групповое имя"). Слово выполняет мыслительную операцию по классификации, объединению предметов, но это объединение не на основе глубинного сущностного сходства, а на основе смежности, поверхностного сходства. Это "комплексное мышление" подчиняется закону партиципации (соучастия), когда один предмет может входить в разные комплексы, соучаствовать в разных связях. Так, индейцы племени бороро утверждали, что они — люди и одновременно красные попугаи. Поскольку "закон исключенного третьего" (как и другие законы логики) не действует, понятия еще не сформированы, их место занимают комплексы. Комплексное мышление — это психологическая почва для мистического и магического восприятия действительности. Сущность магии в ошибочном отождествлении законов природы и законов мысли. Эта особенность мировосприятия характерна для высших примитивных и древних культурных народов. Развитие реальных знаний приводит к отделению законов природы от законов мысли, и магическое мышление начинает отмирать. Третья стадия развития языка представляет собой переход к оперированию понятиями на основе выработки таких свойств мышления, как сравнение, абстрагирование, анализ, синтез и обобщение. В понятиях выделяются существенные признаки предмета и закрепляются в словах. Развитие культуры идет через рост числа новых слов и расширение смыслового поля старых (например, слово "игра" — может пониматься, как игра карточная, спортивная, математическая). При восприятии текста происходит избирательное выделение из смыслового поля определенной узкой области. Переход к оперированию понятиями знаменует переход от чувственной ступени познания к логическому мышлению. В этом состоит специфика эволюции языка, определившая его влияние на иерархически выше стоящую систему мышления. По определению Л.С.Выготского и А.Р.Лурия (1993) интеллект — это плановое, организованное поведение, направленное на разрешение каких-либо сложных жизненных задач. В такой интерпретации интеллект не обязательно должен поддерживаться речью. В своих глубинных истоках речь не совпадает с мышлением, это процесс, имеющий другие корни. Однако, в ходе накопления и освоения жизненного опыта идет конвергенция, сближение процессов мышления и формирования речи (мышление усваивает зафиксированные в языке абстракции и символы).
|