Формування у дитини самооцінки.

Самооцінка, як зазначається у словниках, — це судження людини про міру наявності у неї тих чи інших якостей, властивостей у співвідношенні їх з певним еталоном, зразком. Самооцінка — це вияв оцінного ставлення людини до себе, результат таких розумових операцій, як аналіз, синтез, порівняння.

Самооцінка виступає як своєрідна передумова становлення активної життєвої позиції особистості. Ця залежність непомітна і незрозуміла для людей, не обізнаних досконало із закономірностями функціонування людської психіки. Саме необізнаність нерідко веде до того, що дорослі виховують індивіда, нездатного адаптуватися і знайти своє місце у суспільстві. Питання становлення самооцінки досліджувалося багатьма вітчизняними й зарубіжними науковцями:

Ш. О. Амонашвілі, Е. Берном, Р. Бернсом, М. і Р. Снайдерами, Б. І. Наумовим,

Н. І. Непомнящою, С. Г. Якобсон та ін. Проте визнати предмет дослідження вичерпаним не можна. Вченими досі не вироблене однозначне ставлення до того, яку самооцінку доцільно вважати оптимальною для подальшого успішного розвитку особистості.

Переважна більшість вчених відстоює позицію необхідності формування у дитини адекватної самооцінки. Так, дослідження Г. О. Люблинської доводять, що діти із низькою самооцінкою повністю або практично повністю втрачають інтерес до видів діяльності, у яких не можуть швидко досягти успіху; при виникненні перших труднощів і виявляють песимістичні нахили; відмовляються від складних завдань, характеризуються низьким рівнем домагань і низькою активністю. Водночас, серед дітей із завищеною самооцінкою у процесі експерименту виявилися такі, які не виправдовували на практиці свого високого рівня домагань. Б. І. Наумов застерігає, що захвалювання дитини породжує нескромність. С. Г. Карпенчук обґрунтовує, що адекватна самооцінка діє як позитивний стимул у вихованні і самовихованні, оскільки індивід має "правильне" уявлення про себе.

Водночас усі науковці одностайні у тому, що тільки позитивне уявлення вихованця про себе, тільки позитивне самоствердження у повсякденній діяльності постають як конструктивний механізм і стимул розвитку й самовдосконалення особистості. Потреба поєднання в уявленні дитини ідеального образу себе і реалістичної адекватної самооцінки засвідчують про складність педагогічного завдання. Цікавий механізм вказаної теоретичної структури створили відомі психологи В. Г. Щур та С. Г. Якобсон. Проведений ними експеримент, метою якого було формування моральних якостей дошкільників, поділявся на два етапи. На першому етапі у дітей формували "ідеальний образ себе". З цією метою їм пропонували проаналізувати ряд ; життєвих ситуацій. Необхідно було теоретично оцінити моральні якості уявних ровесників та теоретично обґрунтувати власні дії за аналогічних умов. Друга частина експерименту передбачала практичну діяльність дітей, оцінювання ними своїх результатів та самоаналіз і самохарактеристику — форми роботи, орієнтовані на планомірне формування адекватної самооцінки. Під час дослідження виявилася важлива умова ефективності виховного впливу. Дитина чітко визначала "ідеальний образ "Я" і швидше навчалася реально оцінювати себе, коли відчувала підтримку дорослих і ровесників, яких поважала.

Таким чином, першим кроком до становлення активної життєвої позиції особистості є створення сприятливого мікроклімату в її оточенні, підтримка навіть незначних позитивних ініціатив дитини. Другий крок — формування оптимальної самооцінки індивіда.

Спираючись на відомості, отримані при проведенні дослідження Г. В. Щур і С. Г. Якобсон, логічно схематично представити самооцінку як синтез двох складових: самооцінки перспективної і самооцінки підсумкової. Під "перспективною самооцінкою" маємо на увазі визначення дитиною до початку діяльності своїх можливостей у розв’язанні поставленої перед нею проблеми. Відповідно, "підсумковою" будемо вважати оцінку дитиною себе і результатів власної роботи після її завершення.

Загальновідомо, що самооцінка має три рівні: адекватна, завищена і занижена. Адекватна самооцінка у різних людей має істотні відмінності. Одні, адекватно оцінюючи себе та свої дії, насамперед, звертають увагу на негативне, а потім на позитивне. Інші — навпаки. Тому логічним буде поділ адекватної самооцінки на два підвиди: 1) адекватна, наближена до заниженої; 2) адекватна, наближена до завищеної. Взявши за основу ці вихідні положення, проаналізуємо, які перетворення відбуваються з самооцінкою під впливом об’єктивних і суб’єктивних факторів.

Припустимо, що у дитини сформована адекватна самооцінка. Припустимо, що перед такою дитиною поставлено завдання, виконувати яке їй раніше не доводилося. Адекватна перспективна самооцінка виявиться у такій позиції особистості: "Завдання невідоме. Можливо, я зумію його виконати, а, можливо, й ні. Вірогідність успішного завершення справи — 50 % на 50 %." Що молодша дитина, то незначніший її життєвий досвід, частіше постають перед нею невідомі, невипробувані проблеми і завдання. Навіть протягом дня їх може бути кілька. Повторення ж "перемог" чи "поразок" закріплюють емоційні реакції, уявлення індивіда про себе, ставлення до певного виду діяльності та до діяльності загалом.

Наприклад, у кожному з 10-20 чи 50 випадків вирішення дитиною невідомого досі завдання близько половини наслідків позитивних і приблизно половина — негативних. Підсумкова адекватна самооцінка дозволяє констатувати факт. Якщо вихованець перебуває у психологічно сприятливому оточенні, і невдачі не спричиняють додаткових неприємностей (покарань, висміювань тощо), а перемоги не перебільшуються люблячими дорослими, — зберігається адекватна самооцінка. Проте, стимули для активної діяльності, переборювання труднощів, інтенсивного самовиховання фактично відсутні. Адже, як доведено вченими В. Г. Асєєвим, Е. Берном та ін., приваблює і стимулює той вид діяльності, той вид праці, у якому особистість самоутверджується, реалізує свій творчий потенціал. Якщо, у даному випадку, мається на увазі навчальна діяльність, то зацікавити учня докласти додаткових зусиль для підвищення успішності можливо тільки за умови додаткового стимулювання (вплив суб’єктивних факторів): радість батьків, прагнення сподобатися комусь із оточення, матеріальна нагорода та ін. Безпосередньо ж навчальна діяльність не виступає в означеному варіанті особистісно значимим для дитини мотивом.

Припустимо, що здібності, стан здоров’я чи інші об’єктивні обставини не дозволяють дитині досягти високої результативності і більшість справ характеризуватимуться негативними наслідками. Навіть за найсприятливішого психологічного мікроклімату, адекватно оцінюючи досягнення, вихованець поступово починає акцентувати увагу на невдачах, оскільки вони майже суцільні. Багаторазові повтори негативного досвіду перетворюють адекватну підсумкову самооцінку на адекватну, наближену до заниженої, або на занижену. Ця "реальна" самооцінка починає впливати на самооцінку перспективну. Реально, "правильно", адекватно, оцінюючи себе, дитина обов’язково дійде наступного висновку: "10 (20, 50) разів я бралася за незнайому справу, і завжди у мене нічого не виходило. Логічно, що і на 11 (21; 51) раз знову нічого не вийде". Як бачимо, під впливом об’єктивних факторів самооцінка з адекватної перетворюється на занижену. Коли ж невдачі стають причиною негативних реакцій оточуючих (суб’єктивні фактори), перспективна самооцінка падає настільки, що вихованець взагалі боїться розпочинати будь-яку роботу, навіть відому. Якщо мова йде про навчальну діяльність, стабілізується негативне ставлення до неї через від’ємну особистісну мотивацію.

Оскільки людина має нагальну потребу у самоутвердженні (дослідження Е. Берна, Л. І. Божович, Д. Карнегі, І. С. Кона, А. Маслоу та ін.), у першому і другому випадках дорослим необхідно знайти для дитини спосіб самореалізації: допомогти, по можливості, підвищити рівень успішності; сприяти визначенню улюбленої (яка вдається) справи (танці, авіамоделювання, гра у футбол тощо) і регулярним заняттям нею. Інакше учень самостійно скерує свої зусилля, і не обов’язково у конструктивному руслі. "Переможна" діяльність дозволить підвищити самооцінку вихованця. Відповідно, збільшиться і його активність.

Припустимо тепер, що дитина практично постійно досягає високих позитивних результатів. Помічаючи окремі недоліки й прорахунки, вихованець "змушений" відверто визнавати власні перемоги. Підсумкова самооцінка зростає до адекватної, наближеної до завищеної, або до завищеної. У другому випадку дитина перестає бачити свої недоліки. Вплив підсумкової самооцінки на перспективну очевидний. З позицій дитини усвідомлення своїх можливостей формулюватиметься приблизно так: "Завжди у мене усе виходило. Найбільш ймовірно, що і надалі вийде. Нова проблема мене не лякає. Нове — цікаво" (адекватна самооцінка, наближена до завищеної). Або так: "Завжди у мене усе виходило, і тепер вийде обов’язково. Нова проблема мене не лякає. Нове — цікаво" (завищена самооцінка). Перспективна самооцінка виявляється наближеною до "ідеального" образу "Я", про який писала Г. М. Сагач та інші науковці.

У дитини з високою перспективною самооцінкою будь-яка діяльність викликає інтерес, адже вона сподівається іще раз самоутвердитися, отримати задоволення від "перемоги". Це ознака активної життєвої позиції. Таким чином, доцільний висновок перший: виховання активної життєвої позиції можливе через формування завищеної або адекватної, наближеної до завищеної, перспективної самооцінки.

Отже, остерігатися високої перспективної самооцінки, а тим більше намагатися її штучно занизити — недоцільно. Інша справа, що при високій перспективній самооцінці у вихованця важливо: 1) щиро визнаючи його досягнення, цілеспрямовано і систематично привчати аналізувати попередній досвід і робити правильні висновки при плануванні на майбутнє (наприклад: "Я зможу виконати цю роботу, якщо проконсультуюся у вчителя, скористаюся довідником, мені допоможе тато, коли підросту і т. д.");

2) виховувати у дитини працьовитість, силу волі, вміння визначати мету і досягати її;

3) орієнтувати індивіда на самоосвіту і самовиховання;

4) навчати його гуманного, толерантного ставлення до інших людей;

5) навчати етики спілкування.

Така виховна система не занизить перспективної самооцінки особистості й водночас дозволить зафіксувати, стабілізувати її адекватну, наближену до завищеної, підсумкову самооцінку, яка стане основою серйозного аналізу і реального планування на майбутнє. Висновок другий: для виховання активної життєвої позиції дитини важлива сформованість у неї адекватної, наближеної до завищеної, самооцінки.

Доцільне врахування на практиці такої характеристики самооцінки, як її стійкість. Однозначно, що надто нестійка самооцінка не сприяє становленню активної життєвої позиції. Збереження стійкої самооцінки стає для людини потребою, і порушення її породжує таке явище, як афект неадекватності (тобто стійкий негативний емоційний стан, що виникає у зв’язку з неуспішною діяльністю). Якщо перспективна завищена самооцінка поєднується із завищеною підсумковою, стан афекту є досить небезпечним. Індивід не усвідомлює неуспіху або не хоче його визнавати. Стан афекту може викликати у такої людини вияви недовіри, підвищену образливість, підозрілість, агресивність, негативізм. Коли ж висока перспективна самооцінка поєднується з адекватною підсумковою, незадоволення ситуацією переважно виступає додатковим стимулом для роботи особистості над своїм удосконаленням, стає джерелом підсиленої активної діяльності.

Підсумовуючи сказане, переконуємося, що оптимальною доцільно вважати завищену перспективну самооцінку і адекватну, наближену до завищеної, підсумкову самооцінку. Цієї позиції дотримувалися американські психологи Е. Берн і X. Дж. Джайнотт.

Застосування нами з метою перевірки зазначених вище практичних рекомендацій щодо формування оптимальної самооцінки дозволило помітно вплинути на поведінку дітей, істотно підвищити рівень їхньої суспільної активності. Вчителі й класні керівники працювали у тісному контакті з родинами учнів, навчаючи батьків правильно виховувати дітей.

Спостереження за поведінкою учнів експериментальних та контрольних класів у навчальній, ігровій і трудовій діяльності показали, що в експериментальних класах діти: 1) майже не ображають одне одного; 2) як правило, вміють допомагати навколишнім, самі помічають, кому потрібна допомога і намагаються її надати; 3) вміють відстоювати власну думку, навіть якщо вона суперечить поглядам оточуючих; 4) з повагою ставляться до однокласників (нерідко після занять та у вихідні дні збираються в когось у дворі, щоб гратися разом); 5) не мають відрази до школи і навчання; 6) спокійні, урівноважені; 7) вміють планувати свої дії і передбачати їх наслідки; 8) ініціативні; 9) займають активну життєву позицію; 10) з інтересом ставляться до нової, невідомої раніше роботи; 11) досить точно визначають настрій іншої людини і відповідно реагують на нього. Для експериментальних класів властива висока інтенсивність міжособистісної комунікації.

Знання практиками механізмів формування оптимальної самооцінки і активної життєвої позиції особистості виступає одним з провідних факторів успішної організації виховного процесу.