Урок-консультация

На уроках данного типа проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.

В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т. д.

На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: фронтальные (со всем классом), групповые, индивидуальные.

Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Ребята приучаются, в свою очередь, готовиться к консультациям, сроки которых объявляются заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы.

Накануне урока-консультации можно предложить учащимся домашнее задание — подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов, он вначале предлагает учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем.

Когда ученики поймут, как готовиться к урокам-консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки.

Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю. Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда предложенное ими задание решается учителем и в обобщенном виде. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после консультации. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все.

В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать и помочь тем, кто испытывает затруднения. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.

В целом же, как показали наши исследования, знание типологии уроков и умелое использование базовой системы уроков учителем приводит к более полному применению потенциальной возможности урочной формы обучения, что способствует повышению эффективности организации преподавания истории и обществознания в школе.

5.4. ОСНОВНЫЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ПРАВУ. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Познавательный интерес и возможности учащихся.

Задачу формирования интереса к праву выражает любая из ныне действующих учебных программ. К сожалению, за декларациями часто стоит непонимание сущности категории «интерес». Для многих учителей интерес — «это когда тебя слушают раскрыв рот», «когда дети выполняют все задания, которые я им предлагаю», «когда мы на уроке свободно обсуждаем любые проблемы». Начнем поэтому с определения понятий.

Интерес (финансовый, политический, эстетический и др.) — главный двигатель развития личности, социальной группы, государства, этносов, человечества. Интерес является осознанной потребностью, он проявляется в избирательной направленности деятельности, помыслов, эмоций.

Познавательный интерес — главный двигатель познания. Определяющее влияние познавательных интересов в процессе обучения осознавалось передовыми дидактами и методистами и в дореволюционное время.

Аморфный интерес отличается неосознанностью, пассивностью, склонностью к репродуктивной деятельности. В этом случае для учеников любимые предметы те, где не надо напрягаться. Для них не существует любимых или нелюбимых тем и разделов. Их знания не выходят за рамки программы. На уроках истории они готовы слушать занимательные рассказы и смотреть видеофильмы. Стоит только учителю повысить планку учебных требований к подобным заданиям, как интерес к ним резко падает.

Широкий интерес характеризуется разнообразием предметной направленности. Познавательная деятельность отличается инициативой, сосредоточенностью, эмоциональной взволнованностью. Учащиеся с широким интересом — любознательные дилетанты. Их кругозор широк, но знания поверхностны и могут таковыми остаться, если один из предметов их интереса не превысит и не станет стержневым.

Стержневой интерес отличается глубиной и локальностью предметной направленности. Он является ведущим мотивом учения. Такие ученики стремятся в избранной сфере далеко выйти за рамки источников информации, стремятся посвятить предмету часть свободного времени. Локальность интереса позволяет ученику совершенствовать на его основе теоретические знания, учебные и познавательные умения.

По степени устойчивости интерес бывает ситуативным, относительно устойчивым и устойчивым.

Ситуативный интерес возникает как реакция на новизну, яркость, неожиданность, проблемность. Он требует постоянного подкрепления извне, без чего быстро угасает, не оставляя следа в структуре личности.

Относительно устойчивый интерес является результатом действия всего комплекса стимулирующих средств обучения. Длительность его воздействия выходит за рамки урока, но он также нуждается во внешних побудителях.

В устойчивом познавательном интересе преобладает внутренняя мотивация. На высшей стадии развития он превращается в духовную потребность, когда ученик уже не может не заниматься данным предметом, не посвящать ему часть свободного времени, не следить за новинками по интересующей теме.

Кандидат педагогических наук Российского государственного педагогического университета Санкт-Петербурга О.Б.Островский указывает, что задачу формирования познавательного интереса к праву следует дифференцировать. В обычных классах достаточно постоянно создавая на уроках ситуативный интерес, формировать положительную интеллектуально-эмоциональную установку на восприятие предмета. В гуманитарных классах следует ставить задачу формирования относительно устойчивого интереса у всех школьников и устойчивого у наиболее способных из них

Индивидуальный подход разработан до уровня технологии В.Ф. Шаталовым, Е.И. Ильиным, С.И. Лысенковой и др.

Селевко Г.К. в работе «Дифференциация обучения» указывает на то, что любая современная педагогическая технология - синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено общественным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества. Ее источниками и составными элементами являются:

-социальное преобразование и новое педагогическое мышление;

-педагогическая, психологическая, общественные науки;

-передовой педагогический опыт;

-опыт прошлого, отечественный, зарубежный;

-народная педагогика ( этнопедагогика ).

Дифференциация- организация учебного процесса с учетом доминирующих особенностей групп учащихся. В первом случае в расчет берутся групповые, во втором индивидуальные особенности, и дифференцированное обучение выступает как условие и средство индивидуализации.

В современной школе диагностикой и выявлением личностных особенностей ученика занимается психолог. Диагностика строится на изучении мотивационной, эмоциональной, волевой, коммуникативной и главным образом индивидуальной сферы развития личности. Диагностика умений и навыков учащихся, как правило, производится во время опроса на комбинированном уроке, организации тестового и комбинированного контроля на контрольном уроке и комплексной диагностике на повторительно – обобщающем уроке. Формы и приемы организации работы могут быть различными: коллективными, групповыми, индивидуальными. Контроль за развитием навыков и умений производится в соответствии с нормами для каждой возрастной категории по следующим направлениям:

1. Мыслительные умения включают в себя мышление во времени и пространстве, исторический анализ и синтез, сравнение и оценку исторических фактов, явлений.

2.Информационные умения:работа с различными источниками знаний (текстовые, изобразительные и др.); умения, связанные с устной речью; умения по фиксации и воспроизведению информации).

Дифференциация может быть как внешней, так и внутренней. Дифференциация (франц. difftrentiation, от лат. differentia- разность, различие)- разделение, расчленение целого на различные части, формы и ступени. Выделяют два основных вида дифференциации: гомогенный (от греч. homoc- равноодинаковый, взаимный, общий) соответствует русскому. «однородный»; и гетерогенный (от греч. hetteroc -другой) соответствует русскому «разнородный».Последний, в свою очередь, дифференцирует учащихся по здоровью , по возрастному составу, по полу, по формированию и поддержанию интереса, по степени трудности, по степени оказания помощи, по объему учебного материала (классы с углубленным изучением) и др . Гетерогенную дифференциацию применяет в своей практике администрация учебно-образовательных учреждений, гомогенную – учителя-предметники. Перед учителем в условиях изменения структуры и содержания образования средней школы на первый план выдвинулись такие проблемы, как необходимость коррекции содержания и методов организации контроля в гимназических профильных классах ,а также классах коррекции.

Дифференцированный подход при отборе содержания учебного материала заставляет учителя диагностировать учащихся:

-по уровню подготовленности ;

-характеру мыслительной деятельности;

-направленности их познавательной активности.

Диагностика проводится внутри класса по тем же критериям с целью содействовать успешной деятельности и сильных, и слабых учащихся.

Разноуровневые задания позволяют преодолеть отставание слабых, неуверенных в себе учеников. Посильные для них формы работы будут способствовать уверенности в своих силах, помогут преодолеть страх перед контролем со стороны учителя. Более подготовленным учащимся такая форма работы позволяет в полной мере проявить себя, стимулирует их познавательную активность.

Важной задачей в дифференцировании обучения является подбор приемов методического обеспечения при переходе от репродуктивной деятельности на уроке к продуктивной, проблемной, творческой, поисковой, исследовательской .

Разноуровневый подход – это не только обучающая, но и развивающая методика, в результате использования которой происходит сознательное и прочное усвоение системы знаний и умений, развитие познавательных навыков, навыков мыслительной деятельности, умений анализировать, обобщать, делать выводы.

Важным источником активизации учебного процесса является познавательный интерес. Он формируется учителем по следующим направлениям:

1) высокая требовательность к учащимся в сочетании с искренней доброжелательностью: уважительное отношение к ученику, недопустимость эмоциональных срывов и повышения тона, целенаправленное воспитание чувства собственного достоинства, основанного на сознании своего интеллектуального и духовного роста;

2) систематическое поощрение творческой деятельности, непременная стимуляция высокой оценкой познавательной активности слабых учеников.

3) создание атмосферы нетерпимости к лени и недобросовестности. Лучшим «наказанием» является включение ученика в групповой зачет, где его работа будет влиять на результат коллектива, и группа будет содействовать творческой работе личности.

4) учет индивидуальных познавательных интересов и склонностей каждого школьника, зон его ближайшего и актуального развития.

5) создание атмосферы коллективизма, взаимопомощи и моральной ответственности каждого перед коллективом.

6) объективность учителя в выставлении оценок.

Любая диагностическая работа в дифференцированном подходе может быть эффективной, если она основана на ежедневных наблюдениях за учащимися. Такую работу может осуществлять только учитель, именно он по своему предмету должен выделить три уровня дифференциации с разной степенью сложности. При этом авторизованная программа, направленная на организацию дифференцированного подхода в обучении должна быть построена на основе государственного стандарта. Каждый из уровней программы составляет ступеньки в овладении материалом. Низшая ступень программы фиксирует базовый стандарт, освоив который, ученик овладевает конкретным материалом на уровне его воспроизведения. Задания этого уровня должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе, программе второго уровня сложности.

Программа второго уровня сложности обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, помогают глубже понять основной материал, делают общую картину более цельной.

Выполнение программы высшей ступени поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение практическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий.

Выбор уровня программы, изучение каждой темы, раздела, курса предоставляется самому школьнику, но направляет, координирует подбор развивающих заданий учитель истории. При повторении пройденного материала широко применяется методика свободных, разноуровневых заданий.

Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта сочетанием коллективной, групповой и индивидуальной работы. Для этого используются следующие формы занятий: как работа по группам (пары, варианты, мини – группы и др.); работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары и др.); зачетная система; модульное обучение; внеурочные дополнительные занятия; индивидуальное консультирование и помощь на уроке.

В Москве руководитель центра «Образование для всех» В.В. Фирсов разработал технологию уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов. Существенной особенностью этой технологии является взаимосвязь системы изучения материала с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Эта система «оценки методом сложения». Основа – минимальный уровень в соответствии с Госстандартом по предмету, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося.

Учитель права, переходя к уровневой системе дифференциации, разрабатывает систему заданий по основным направлениям:

Учебно-методический комплекс включает в себя банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного уровня и уровня повышенной сложности, уровня высшей сложности в работе с учебником, хрестоматией, задачниками, атласами и другими пособиями.

В ходе дифференцированного обучения необходимо, чтобы для учащихся были открытыми уровни усвоения, этапы преодоления трудностей при переходе от одного уровня к другому, а также успешность каждого учащегося в освоении учебного материала на разных этапах –изучение темы, раздела, курса; овладение общеисторическими, частными, социологическими, культурологическими понятиями ; мыслительными умениями ; мышление во времени и в пространстве, исторический анализ и синтез, сравнение и оценки; информационные умения.

Якиманская И.С. в статье « Дифференцированное обучение» указывает на то, что в современной дидактике дифференциация обучения – это дидактический принцип ,согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий , учитывающий типологические особенности учащихся ( их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и др.) , в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели , содержание образования, формы и методы обучения{Якиманская,С.20].

При организации дифференцированного обучения учитель должен помнить, что каждый ученик обязан пройти через полноценный учебный курс. Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший, упрощенный объем материала, а другим – больший. Предлагая ученикам одинаковый объем материала, учитель устанавливает различные уровни его усвоения. Он формирует индивидуальные задания, обеспечивает последовательность в продвижении ученика по уровням. При этом вовсе не обязательно, чтобы ученик постоянно находился на одном уровне сложности, задания должны носить развивающий характер. Важно, чтобы ученик мог самостоятельно оценить свои возможности и выбрать для себя тот уровень целей, который соответствует его возможностям и потребностям в данный момент. Ориентация на обязательные результаты обучения постоянно поддерживает подготовку ученика на опорном уровне. Это позволяет ему при возможности и возникшем интересе перейти на более высокие уровни на любом этапе обучения .Все это является основой оперативности, гибкости , мобильности дифференциации.

Единый Государственный Экзамен по обществознанию также имеет уровневую дифференциацию сложности заданий , их три : базовый, повышенный , высокий. Например, задания ЕГЭ по обществознанию состоят из трех частей. Часть 1 содержит в основном задания по проверке базового уровня и 25% заданий повышенного уровня сложности. Вторая часть включает одно задание базового и три задания повышенного уровня сложности. Третья часть имеет одно задание базового уровня, два – повышенного уровня и пять – высокого уровня сложности. За последние три года выпущено значительное количество методических пособий, содержащих учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному экзамену, в которых дана характеристика специфики дифференциации по уровням сложности.

Учитель вольно или невольно вынужден переходить на уровневую дифференциацию в преподавании истории и обществознания - это веление времени. В любой системе обучения, в той или иной мере, присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения все более и более проникает в учебный процесс и становится приоритетным в развитии учебного процесса и методического мастерства учителя. Мой педагогический опыт применения элементов дифференцированного обучения , апробация внутриклассной дифференциации, показал ,что применение элементов данной технологии ведет к повышению качества образования и росту познавательного интереса у учащихся к предмету.

Особенно сложно работать там, где история не является профильным предметом. Вторым видом разноуровневого подхода является выявление различий у учащихся в одном классе. Диагностика проводится внутри класса по тем же критериям, с целью содействовать успешной деятельности и сильных, и слабых.

Разноуровневые задания позволяют преодолеть отставание слабых, неуверенных в себе учеников. Посильные для них формы работы будут способствовать росту уверенности в себе, помогут преодолеть страх перед контролем со стороны учителя. Более подготовленным учащимся такая форма работы позволяет в полной мере проявить себя, стимулирует их познавательную активность. Важной задачей является отработка методического обеспечения перехода от репродуктивной деятельности на уроке к деятельности, преобразующей и творчески поисковой.

Индивидуальная, групповая и парная формы работы на уроке давно известны и широко используются, но не всегда учитываются индивидуально-личностные характеристики и качества различных учеников, особенности тех или иных классов

Разноуровневый подход — это не только обучающая, но и развивающая методика, в результате использования которой происходит сознательное и прочное усвоение системы знаний и умений, развитие познавательных навыков, навыков мыслительной деятельности, умений анализировать, обобщать, делать выводы. Самое главное — с помощью разноуровневого индивидуально-личностного подхода появляется возможность добиться достижения этих целей каждым конкретным классом, каждым конкретным учеником.

5.5. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПРАВУ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. В толковом словаре оно трактуется так: технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве. У В.П. Беспалько педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса. Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий задачей оптимизацию форм образования

С одной стороны, технология обучения – это совокупность методов и средств обработки. представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой – это наука о способах воздействия преподавателя на учеников

В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами. Технология обучения – системная категория, структурными составляющими которой являются:

-цели обучения ;

-содержание обучения;

-средства педагогического взаимодействия;

-организация учебного процесса;

-ученик, учитель;

-результат деятельности.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.

Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того ,что рождено социальным процессом, гуманизацией и демократизацией общества.

Выдающийся педагог Г.К. Селевко провел анализ педагогических технологий. Описал более 50 из них и сгруппировал их следующим образом:

1. Технологии, основанные на гуманизации учебного процесса (педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система преподавания литературы как предмета, формирующего человека Е.Н. Ильина и др).

2. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе опорных конспектов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.).

3. Технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения, программированное обучение, технологии дифференцированного обучения, индивидуализации учебного процесса, опережающего обучения, компьютерные (информационные) технологии и др.

4. Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) - П.М. Эрдниева, – известных как блочная система планирования, технология «Диалог культур» В.Е. Библера и С.Ю. Куртанова, технология теории поэтапного формирования умственных действий М.Б. Воловича и др.).

В методической литературе все чаще стал рассматриваться вопрос о модернизации традиционной технологии обучения. Сотни педагогов-новаторов разрабатывают психолого-педагогические установки, определяющие специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, моделей совместной педагогической деятельности по организации и проведению учебного процесса, направленного на гармоничное развитие школьника.

Элементы педагогических технологий являются инновациями в традиционной технологии и служат активизации мыслительной деятельности. Например, элементы игровых технологий в игре «вопрос-ответ» (вопросы задаются по цепочке); путешествий в поисках похищенных «Семи чудес света» с распределением ролей (сыщиков, свидетелей - местных жителей и т.д.); опрос в форме юридического лото; викторин; аукционов и другие.

5.6. ТЕХНОЛОГИЯ УКРУПНЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ (УДЕ) В ОБУЧЕНИИ ПРАВУ

В 9-11 классах школ, лицеев, гимназий и других образовательных учреждений мы встречаем блочную или модульную систему планирования учебного процесса, определяющую изменение структуры изучаемого материала по форме и способу проведения урока. Термин «модуль» пришел в педагогику из информатики, к различным информационным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость, перестроение.

Обучающий модуль – это логически завершенная форма части содержания учебной дисциплины, включающая в себя познавательный и профессиональные аспекты, усвоение которых должно быть завершено соответствующей формой контроля знаний, умений и навыков. сформированных в результате овладения обучаемыми данным модулем.

Цель разработки модулей - расчленение содержания курса или каждой темы курса на компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов целесообразных видов и форм обучения.

В учебной практике работы в старших классах чаще всего модульное деление курса и темы состоит из следующих компонентов.

Первые уроки по изучению нового материала имеют форму лекций. Вторые – углубление изучаемого материала с применением самостоятельной подготовки школьников в форме семинаров. Третьи направлены на закрепление и углубление знаний, умений, навыков, полученных на предыдущих уроках, проходят в форме практикумов. Четвертые – уроки контроля и проверки знаний, уроки-зачеты.

Лекционная форма работы имеет ряд черт, которые делают ее особо важной для уроков в старших классах по истории и обществознанию, т.к. учебники отличаются высоким уровнем теоретического обобщения и интегративной направленностью.

Лекция отличается большой информативной емкостью, позволяет учителю использовать кино, видео, теле-лекции, применять все виды наглядности, в том числе и опорные схемы и таблицы в виде опорных конспектов для учащихся.

Школьные лекции могут быть нескольких типов: вводные, обзорные, иллюстративные, проблемные, обобщающие.

Для развития познавательной активности, осознания и восприятия материала у старшеклассников особую роль в модульно-блочном планировании играет семинар. Применяются два варианта проведения семинаров:

- семинар изучения нового материала. Учащимся в таком случае дается опережающее задание, указывается список литературы, разрабатывается план подготовки к семинару;

- семинар, на котором выносятся вопросы, позволяющие углубить уже имеющиеся знания.

При таком подходе доля самостоятельной работы небольшая, т.к. задания даются на уточнение, закрепление изученного материала, его воспроизводство.

Учитель заранее сообщает тему и задачи семинара, знакомит с вопросами и заданиями, дает краткую инструкцию по отбору материала, предлагает примерный список литературы. При проведении семинара учитель должен избегать чрезмерного комментирования выступлений учащихся; завышенного уровня помощи со своей стороны; подмену развернутых выступлений школьников фронтальной беседой; превращение семинара в повторительно-обобщающий урок.

Блочно-модульная система планирования позволяет подготовить старшеклассников к системе обучения в техникумах и вузах.