Развитие мышления. Развитие мышления в филогенезе. Основные стадии развития мышления в онтогенезе(1), формирование понятий (концепция Л. С. Выготского), операций (Ж. Пиаже)(2)

(1) Среди множества концепций описывающих развитие мышления в онтогенезе одной из самых популярных и продуктивных является генетическая классификация утверждающая, что наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление образуют этапы развития мышления в онтогенезе и филогенезе. Согласно этим представлениям первоначально ребенок решает мыслительные задачи, непосредственно действуя с предметом, и только позже он приобретает способности оперировать образами, а затем символами и отвлеченными, обобщенными понятиями. Следовательно, генетически первым способом познания окружающего мира для ребенка выступает процесс физического взаимодействия с ним, со временем он уступает место относительно свободному от непосредственных действий образному познанию. В дальнейшем формируется следующий способ, предполагающий перевод действий и образов в языковые средства. Таким путем, достигается более высокий уровень анализа и обобщения - включаются механизмы теоретического мышления. Как наглядно показывает эта схема, на первом этапе развития детского мышления роль исследовательского поведения чрезвычайно важна. Последующие этапы – становление образного, а затем теоретического мышления ничуть не умаляют его значимости. Они постепенно выводят исследовательское поведение ребенка на качественно иные, более высокие уровни. Естественно, что развитие мышления ребенка осуществляется не просто путем прохождения указанных стадий. Оно представляет собой последовательное овладение им тремя сферами представлений: действий, образов и символов (Брунер Дж., О.К. Тихомиров и др.). Сначала ребенок познает мир благодаря собственным практическим (предметным) действиям. Затем мир представляется и осваивается в образах, относительно свободных от действий и только этот опыт создает базу для перевода действия и образа в языковые средства.

1. При этом ранним и простейшим видом мышления является наглядно-действенное (предметно-действенное) мышление ребенка, находящееся «в плену» у ситуации и действия, т.е. не способное осуществляться без опоры на «созерцание» ситуации и возможности действовать в ней. Такое мышление еще называют ручным. Низкая критичность по отношению к своим действиям, отсутствие иерархии признаков типа частное – общее, род – вид, противопоставление – эти показатель не всегда эффективны, если не подкреплены словесным мышлением

2. Совершенствуясь, мышление постепенно освобождается, «эмансипируется» из плена реальной конкретной ситуации. Вместо оперирования предметами мышление начинает оперировать их образами. Так возникает наглядно-образноемышление (у дошкольников 4-7 лет) .

Появляется также возможность производить мысленно операции, не осуществимые в реальной действительности. Обилие частных связей, случайностью в выборе признаков, большая доля субъективизма с преобладанием эмоциональных компонентов

3. В ходе дальнейшего совершенствования, мышление отказывается от оперирования предметами целиком и переходит к использованию понятий, логических конструкций, которые не имеют прямого образного выражения (честность, гордость…). У ребенка с 6-7 лет, то есть с момента обучения в школе, в качестве основной единицы понятийного мышления выделяется понятие, в котором отражаются наиболее общие, существенные признаки предметов. Предметно-символический код, который использовало мышление, становится символическим, а нередко и словесно-символическим. Таким образом, возникает словесно-логическоеили словесно-символическое мышление. Все эти виды мышления тесно связаны между собой

(2)Путь, приводящий к развитию понятий, складывается из трех основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько отдельных этапов, или фаз.

Первой ступенью в образовании понятия, наиболее часто проявляющейся в поведении ребенка раннего возраста, является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов. Эта выделяемая ребенком куча предметов, объединяемая без достаточного внутреннего основания, без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями, предполагает ненаправленное распространение значения слова или заменяющего его знака на ряд внешне связанных во впечатлении ребенка, но внутренне не объединенных между собой элементов.

Значением слова на этой стадии развития является не определенное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. В образовании этого образа решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому этот образ крайне неустойчив.

Ребенок и в восприятии, и в мышлении, и в действии обнаруживает эту тенденцию связывать на основании единого впечатления самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ; эту тенденцию Клапаред назвал синкретизмом детского восприятия, Блонский- бессвязной связностью детского мышления.

С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанавливает общение со взрослыми; в этом обилии синкретических связей, в этих образуемых с помощью слов неупорядоченных синкретических кучах предметов отражены в значительной степени и объективные связи постольку, поскольку они совпадают со связью впечатлений и восприятий ребенка.

Ребенок таким образом часто встречается в значениях своих слов со взрослым, или, правильнее сказать, значение одного и того же слова у ребенка и взрослого часто пересекается на одном и том же конкретном предмете, и это является достаточным для взаимного понимания взрослых и детей. Однако психологический путь, которым приходит к точке пересечения мышление взрослого и ребенка, совершенно различен, и даже там, где значение детского слова частично совпадает со значением речи взрослых, оно вытекает психологически из совершенно отличных, своеобразных операций, оно является продуктом того синкретического смешения образов, которое стоит за детским словом.

Эта ступень, в свою очередь, распадается на три этапа, которые мы имели возможность проследить со всеми подробностями в процессе образования понятий ребенка.

Первый этап образования синкретического образа, или кучи предметов, соответствующей значению слова, вполне совпадает с периодом проб и ошибок в детском мышлении. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.

Этот этап сменяется вторичным этапом, в котором пространственное расположение фигур в искусственных условиях нашего эксперимента играют решающую роль. Синкретический образ, или куча предметов, образуется на основе пространственных и временных встреч отдельных элементов, непосредственного контакта или другого, более сложного отношения, возникающего между ними в процессе непосредственного восприятия. Существенным для данного периода остается то, что ребенок руководится не объективными связями, открываемыми им в вещах, но субъективными связями, подсказываемыми ему собственными восприятиями.

Наконец, третьим и высшим этапом всей этой ступени является этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп.

Таким образом, каждый из отдельных элементов нового синкретического ряда, или кучи, является представителем какой-то прежде объединенной в восприятии ребенка группы предметов, но все они вместе взятые ничем внутренне не связаны между собой и представляют такую же бессвязную связность кучи, как и эквиваленты понятий на двух предшествующих этапах. Вся разница, все усложнение заключается только в том, что связи, которые ребенок кладет в основу значения нового слова, являются результатом не единичного восприятия, а как бы двухстепенной обработки синкретических связей: сперва образуются синкретические группы, из которых затем выделяются и снова синкретически объединяются отдельные представители. За значением детского слова теперь раскрывается уже не плоскость, а перспектива, двойной ряд связей, двойное построение групп, но этот двойной ряд и это двойное построение все же не поднимаются еще над образованием неупорядоченного множества, или, выражаясь образно, кучи.

46). Мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция. Использование мыслительных операций в различных областях человеческой деятельности. Достоинства и недостатки индуктивного и дедуктивного типа мышления.

Мыслительный процесс начинается с осознания наличия проблемной ситуации. При этом мыслительный процесс всегда направлен на разрешение какой-либо задачи, и это свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Таким образом, возникает потребность в разрешении задачи, в том, чтобы прийти к более адекватному, эффективному познанию.
На пути к такому более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса. Эти операции суть:
- сравнение,
- анализ,
- синтез,
- абстракция,
- обобщение и др.
С. Л. Рубинштейн отмечает, что все эти операции можно рассматривать в качестве частного случая или различными сторонами одной основной операции мышления - опосредования. Опосредование - раскрытие все более существенных объективных связей и отношений.
В операции сравнения сопоставляются разные вещи, явления, их свойства. В результате вскрываются разного рода тождества и различия. Тождество разных предметов, явлений, свойств приводит к классификации. Понимание различия не приводит к новой классификации, однако способно скорректировать уже имеющуюся классификацию.
Операция сравнения часто является первичной формой познания. Недаром существует максима, что все познается в сравнении. Сравнение еще можно назвать элементарной формой познания. В нем в основном постигаются внешние стороны бытия, данные нам в наглядности. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Для этого предназначены другие мыслительные операции.
Операция анализа заключается в мысленном расчленении предмета, явления, ситуации, в выявлении составляющих элементов, частей, моментов, сторон. С помощью анализа мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.
Операция синтеза заключается в восстановлении целого, расчлененного с помощью анализа. Анализ вскрывает более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.
Анализ и синтез поэтому тесно связаны между собой. Нет большого смысла в анализе без синтеза и синтезе без анализа. Поэтому можно эти операции даже объединить в одну - операцию анализа-синтеза. Анализ расчленяет проблему, синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Зачастую эти операции быстро сменяют друг друга: новое понимание, полученное с помощью анализа, дает пищу и толчок синтезу; равно как и на оборот.
Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого. При этом, как и другие операции, анализ и синтез со временем совершенствуются. Сначала эти операции формируются в практике, тренируясь на наглядных понятиях. Постепенно анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса. Анализу и синтезу начинают подвергаться уже сложные абстрактные понятия.

Следующие мыслительные операции - абстракция и обобщение.

Абстракция - выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных.
Все мыслительные операции зарождаются в плане действий индивида. Абстракция - не исключение. Она естественным образом возникает в практике.

Обобщение помогает нам раскрывать существенные связи различных предметов и явлений. Обобщение основано на наблюдении и поэтому всегда ограничено законами логики.

http://www.redov.ru/psihologija/shpargalka_po_psihologii/p78.php

Мышление и интеллект. Понятие интеллекта в широком и узком смысле. Основные подходы к изучению интеллекта. Связь интеллекта и аффективных проявлений человека. Зачатки интеллекта и мышления у животных.

1. Мышление и интеллект — близкие по содержанию термины. Родство их становится еще яснее, если перейти на обыденную речь. В этом случае интеллекту будет соответствовать слово «ум». Мы говорим «умный человек», обозначая этим индивидуальные особенности интеллекта. Мы можем также сказать, что «ум ребенка с воз­растом развивается», — этим передается проблематика развития интеллекта. Термину «мышление» мы можем поставить в соответствие слово «обдумывание». Слово «ум» выражает свойство, способность, а «обдумывание» — процесс. Таким образом, оба термина выражают различные стороны одного и того же явления. Человек, наделенный интеллектом, способен к осуществлению процессов мышления. Интеллект — это способность к мышлению, а мышление — процесс реализации интеллекта. [http://bibliotekar.ru/psihologia-2/115.htm]

2. Интеллект (в широком смысле) – это совокупность всех познавательных функций индивида (восприятие, память, воображение, мышление).

Интеллект (в узком смысле) - мыслительные способности индивида. [https://pro-psixology.ru/obshhaya-psixologiya/page,2,1015-myshlenie-myshlenie-kak-poznavatelnyj-process.html]

3.Принято выделять несколько научных подходов к изучению интеллекта и его развития:

1. Структурно-генетических подход базируется на идеях Ж.Пиаже, который рассматривал интеллект как высший универсальный способ уравновешивания субъекта со средой.

2. Когнитивный подход образован основан на понимании интеллекта как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида (Дж.Брунер, О.К.Тихомиров и др.).

3. Факторно-аналитический подход. Его основоположником является Чарльз Спирмен. Он выдвинул концепцию «генерального фактора», рассматривая интеллект как общую «умственную энергию», уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов.

4. Иерархические модели интеллекта. Здесь интеллектуальные факторы выстраиваются в иерархию по уровням обобщенности. К числу наиболее распространенных принадлежит концепция американского психолога Реймонда Кэттела о двух видах интеллекта, соответствующих 2 выделенным им факторам: текучем, кристаллизованном. Текучий интеллект выступает в задачах, решение которых требует приспособления к новым ситуациям. А «кристаллизованный» интеллект выступает при решении задач, явно требующих обращения к прошлому опыту.

5. Модель американского психолога Дж.Гилфорда. Выделил3 «измерения интеллекта»: 1.умственные операции; 2.особенности материала, используемого в текстах; 3.полученный интеллектуальный продукт.

[http://www.hr-portal.ru/article/intellekt-ponyatie-i-koncepcii-intellekta?page=2]

4. В отечественной психологии идея единства аффекта и интеллекта изначально возникла в трудах Л.С. Выготского, который открыл существование динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов.

В настоящее время искомую идею единства аффективных и интеллектуальных процессов отражает термин "эмоциональный интеллект"(ЭИ), который определяется как совокупность ментальных способностей к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей и к управлению эмоциональной сферой. Поскольку обе указанные выше способности могут быть направлены на собственные эмоции и на эмоции других людей, можно говорить о внутриличностном и межличностном эмоциональном интеллекте, которые хотя и предполагают актуализацию различных когнитивных процессов, но должны быть взаимосвязаны. [http://psixologiya.org/socialnaya/emocionalnyj-intellekt/1602-vzaimosvyaz-emoczionalnogo-intellekta-i-individualnyx-proyavlenij-samoaktualizaczii-andreeva-in.html]

5.В опытах Келера мы имеем совершенно ясное доказательство того, что зачатки интеллекта (мышления) появляются у животных независимо от развития речи и вовсе не в связи с ее успехами.

Наличие человекоподобного интеллекта при отсутствии сколько-нибудь человекоподобной в этом отношении речи и независимость интеллектуальных операций от его «речи» — так можно было бы сжато сформулировать основной вывод, который может быть сделан Келером.

Но дело решалось бы чрезвычайно просто, если бы у обезьян мы действительно не находили никаких зачатков речи. На самом же деле мы находим у шимпанзе относительно высоко развитую «речь». Но речь шимпанзе и его интеллект функционируют независимо друг от друга. Келер пишет о «речи» шимпанзе: «Их фонетические проявления без всякого исключения выражают только их стремления и субъективные состояния; следовательно, это — эмоциональные выражения, но никогда не знак чего-то «объективного»». Т.е. речь обезьян не выполняет функцию знака.

Животные прекрасно понимают мимику и жесты друг друга. При помощи жестов они «выражают» не только свои эмоциональные состояния, говорит Келер, но и желания и побуждения. Все это жесты, непосредственно связанные с самим действием.

Шимпанзе, которых наблюдал Келер, играя, «рисовали» цветной глиной, пользуясь сперва губами и языком, как кистью, а после и настоящей кистью, но никогда эти животные не обнаружили ни малейшего следа создания знака при рисовании [Выготский, Мышление и речь].

Теоретические подходы к изучению мышления. Ассоциативная, вюрцбургская, школы, гештальтпсихология и бихевиористский подход, их достоинства и недостатки в изучении процесса мышления. Психоаналитический и информационный подходы, их достоинства и недостатки в изучении процесса мышления.

В 17-18 вв. распространение получила ассоциативная психология, исходившая из того, что все психические процессы протекают по законам ассоциации, ассоциация признавалась в качестве основной структурной единицы психического. Представители ассоциализма, а именно Д.Гартли, Дж.Пристли. Дж.С.Милль, А.Бэн, Т.Циген и др. не видели необходимости в социальном исследовании мышления. Понятие отождествлялось с представлением и трактовались как ассоциативно связанная совокупность признаков, суждение как ассоциация представлений, умозаключение как ассоциация двух суждений. Считалось, что мышление образно, процесс мышления – непроизвольная смена образов, развитие мышления - процесс накопления ассоциаций. Т.о., рациональное сводилось к чувствительному. Представители вюрцбургской школы выдвинули положение, что мышление имеет свое специфическое содержание, несводимое к содержанию ощущений и восприятия. Мышление понималось как внутренний акт усмотрения отношений, отношение – все то, что не имеет характера ощущений. Процесс мышления считался безобразным. Между чувствительностью и мышлением устанавливались только внешняя противоположность, без единства. Вюрцбургская школа указала на предметную направленность мысли, подчеркнули упорядоченный, направленный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. Ах выделил два компонента задачи: 1) детерминирующая тенденция; 2) представление цели. По его мнению, именно детерминирующая тенденция и придает мышлению целенаправленный характер, упорядочивая способность к самореализации. Идеи вюрцбургской школы были развиты в работах О.Зельца. Он выделил два аспекта интеллектуальной деятельности: продуктивной и репродуктивной. Он считал, что продуктивное мышление заключается в функционировании специфических интеллектуальных операций. Заслуга Зельца: впервые стал исследовать мышление как процесс, стремился изучить его стадии. Однако, определяя роль задачи в мыслительном процессе, он возвращается на механистические позиции: постановка цели признается раздражителем, который запускает соответствующие операции, как реакции. Гештальтпсихологи (Вертгеймер, Келлер, Коффка, Дункер) так же как и ассоцианисты пытались свести мышление к наглядному содержанию. Мышление определялось как внезапное понимание существенных отношений в проблемной ситуации. В проблемной ситуации у организма возникает некое напряжение, в результате происходит переструктурирование ситуации, ее части начинают восприниматься в новом гештальте, новых отношениях, что и проводит к решению задачи. Таким образом, задача оказывается решенной попросту в результате того, что мы иначе, чем в начале видим содержание исходной ситуации. Главный недостаток данной теории состоит в том, что игнорировалась специфика мышления, оно оказалось максимально приближенным к восприятию. Для бихевиористов мышление – это особый вид поведения. Они пытались интерпретировать внутреннюю мыслительную деятельность как совокупность сложных цепей речевых (беззвучных) навыков. Уотсон считал, что основные формы мышления – это либо простое развертывание навыков (воспроизведение стихов), либо решение редко встречающихся задач, требующих пробующего поведения (попытки вспомнить полузабытые стихи). Решение же новых задач составляет небольшую часть поведения человека. Благодаря бихевиоризму в сферу психологических исследований вошло практическое мышление, однако ограниченность этой теории в понимании мышления как адаптационного процесса, за счет которого происходит устранение несоответствий. В психоанализе познание изучается только в связи с мотивацией. Например, Фрейд считает, что сновидения – это разновидность образного мышления, где проявляется бессознательные мотивы. Заслугой психоанализа можно признать акцентирование внимания на возможностях мотивов в изучении мышления. Недостатки данной теории: биологизаторский подход к мотивации, сведение мышления к области ее проявления. На базе развития кибернетики и информатики появилась новая теория, рассматривающая мышление как систему обработки информации. Представители теории (Найссер, Линдсей, Норман) считают, что операции, выполняемые ЭВМ в некоторых случаях аналогичны когнитивным процессам. Познавательная активность определяется как активность, связанная с приобретением, организацией и использованием знания (порождение новых знаний не рассматривается). Данная теория открывает новые возможности в изучении мышления, но ее существенное ограничение в не различении информационных и собственно психологических систем. Субъектная обусловленность мышления не изучается.

Поэтапность формирования мыслительных операций (П. Я. Гальперин). Механизм трансформации умственных действий. Механизм сдвига мотива на цель. Развитие теоретического мышления в процессе овладения системой знаний.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П. Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П. Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.