Практико-ориентированный подход

Согласно мнению современных авторов, практика – это период активного развития мотивации процесса овладения социальной деятельностью, открытия и переоткрытия в ней собственных личностных смыслов, формирования профессиональных установок у будущего специалиста той или иной области профессионального труда (О. Л. Абдулина, Н. B. Кузьмина А. В. Петровский и др.). Именно практика является неотъемлемой составной частью учебно-воспитательного процесса, одной из приоритетных структурных форм учебной деятельности и выступает средством формирования у студентов профессиональных навыков и умений.

Сегодня признанно, что на практике студенты получают навыки самостоятельного решения как теоретических, так и практических проблем, что становится основой развития самостоятельной учебно-познавательной деятельности, так как:

• во-первых, любой вид практики включает элемент самостоятельности, поскольку усваивает материал человек всегда сам;

• во-вторых, именно разнообразная самостоятельная работа, организованная на практике, обеспечивает наиболее высокий уровень усвоения теоретического материала;

• в-третьих, только в процессе самостоятельно выполненной работы и, прежде всего, заданий практической направленности (подготовка диагностического материала, сбор информации о клиента, составление плана работы с клиентом, оказание реальных услуг и др.) формируются убеждения о значимости развития профессионализма, что особенно важно для специалистов социальной сферы;

• в-четвертых, самостоятельная работа, переходящая в самостоятельную социальную практику, формирует у обучаемых такие качества личности и характера, как целеустремленность, настойчивость, инициативу, творчество.

Практика в общей системе подготовки будущего специалиста является тем «мостиком», который соединяет процесс теоретического познания с процессом формирования практических умений и навыков, позволяющих быстро адаптироваться в реальном мире профессии. Навыки и умения, развитые в практической деятельности качества личности специалиста уже на начальном этапе его профессиональной карьеры, позволяют достаточно успешно выполнять функции профессионального труда.

Разрыв между научной теорией и практическим опытом находит отражение в конфликте между образованием и практической деятельностью обучаемых, той деятельностью, которая должна организовываться как в аудиториях, так и на рабочих местах. Конфликт между образованием и практической деятельностью в области социальной работы ощущается намного сильней, чем в других сферах профессионального труда. Это во многом связанно с институциональной структурой данного вида деятельности, особенностями взаимодействия между ее субъектами (субъект-субъектные отношения).

Социальная работа как практическая деятельность обладает характеристиками, отличающими ее от других видов современных профессий. Одной из основных отличительных черт является специфика профессионального действия и интеракций между специалистом и клиентом. В отличие от ролевых субъект-объектных отношений, свойственных различным видам профессий, в социальной работе доминируют субъект-субъектные отношения, носящие доверительный характер, при которых клиент сохраняет за собой преимущественное право при принятии решений.

К профессиональной социальной работе часто ошибочно относят услуги вспомогательного или технического персонала социальных служб, а также благотворительных организаций, занятых социально-бытовым обслуживанием, чей труд обычно не требует высокой квалификации и соответствующей подготовки. В то время как профессиональные услуги специалиста социальной работы, решающего личностные проблемы клиента на уровне консультанта-психолога или педагога, специалиста-менеджера по кадрам (персоналу) или занимающегося организационной, социально-аналитической, прогностической и другими видами социально-помогающей деятельностью, требуют основательной теоретической подготовки, закрепленной в практической деятельности и реальном взаимодействии с клиентами различных социальных учреждений.

Таким образом, социальная работа как практическая деятельность обладает характерными особенностями. Специфика клиентуры социальных учреждений состоит в том, что за помощью обращаются преимущественно представители материально необеспеченных, социально уязвимых или маргинальных слоев общества. Эти категории населения требует особого внимания и особых профессиональных навыков в процессе оказания различных видов социально-помогающей деятельности. В обслуживании клиентов специалист должен стремиться к достижению особых целей, которые определяются спецификой социальной работы, уникальностью личности клиента, особенностями его жизнедеятельности и др. Социальный работник должен быть готовым к тому, чтобы добровольно принять на себя профессиональную ответственность и реализовать ее в практических действиях.

Специфика социально-помогающего труда, высокая моральная ответственность перед субъектами деятельности (клиент, его социальное окружение, коллеги, общество в целом) уже на начальных этапах профессиональной деятельности (послевузовский период) требует от специалиста социальной сферы высококвалифицированной подготовки, позволяющей на практике достаточно умело применять полученные в вузе теоретические знания.

Ведущими российскими исследователями в области социальной работы (И. М. Лаврененко, Е. Н. Львова, В. А. Никитин, Е. Р. Ярская - Смирнова и др.) определяется значимость решения проблемы формирования отечественной системы практико-ориентированного социального образования, так как практика, остается широким полем проверки теоретических знаний, накопленных студентами в вузе. Практика представляет собой базис для глубокого усвоения актуальных проблем в социальной сфере (И. М. Лаврененко, МСГУ). На практике студент получает помощь по:

• сознательному привнесению теоретических знаний в практические ситуации;

• формированию профессионально-значимых качеств личности будущего специалиста;

• развитию навыков самостоятельной теоретической и практической деятельности;

• обретению профессионализма при использовании навыков работы;

• воспитанию в себе профессионального долга при оказании социальных услуг;

• развитию стиля работы, согласующегося с личными возможностями и способностями;

• выработке в себе способности к эффективной работе в составе социальной службы и др.

Показывая преемственную связь между теорией и практикой (практической и теоретической подготовкой), исследователи замечают, что практическая подготовка в области социальной работы должна начинаться с лекционных и семинарских занятий. Изучение истории, теории, технологии социальной работы в профессиональной школе должно быть изучением ее становления, теоретическим осмыслением и освоением технологии социальной работы как непосредственной практической деятельности. Даже лекционные занятия должны для студентов выступать как вид их практической подготовки к будущей работе: слушая лекторов, они могут и должны учиться интеллектуально-эвристическому мышлению по поводу своей деятельности в системе социальной работы (В. А. Никитин, МГСУ).

В содержание различных видов практики заложена идея преемственности и последовательности изучения различных технологий социальной работы: ведение документации, организация социальных служб, разработка и участие в социальных проектах, социальная диагностика проблем населения, различные виды консультирования и т. д.

Производственная практика реализует два направления учебно-воспитательного процесса:

• профессиональное обучение, реализуемое через учебные курсы;

• профессиональное воспитание личности, которое выступает как специально организованный и контролируемый процесс приобщения студентов к профессиональному труду.

Первое направление реализуется на первом – втором курсах через формирование аналитических и коммуникативных умений. Второе направление обеспечивает формирование профессионально значимых качеств студентов, таких как альтруизм, чувство собственного достоинства. Основу образовательного процесса составляют следующие принципы:

• гуманистическая направленность практики;

• уважение к индивидуальным особенностям студента;

• стремление к развитию способности человека, требующего помощи, помогать самому себе.

Следует отметить, что несмотря на различные подходы к организации практического обучения отечественными исследователями практика представляется как составной компонент образовательного процесса и одновременно средство формирования профессионально значимых качеств будущего специалиста.

Профессионально-образовательная программа подготовки социальных работников включает как теоретические курсы, читаемые обычно в университете, так практическую подготовку, осуществляемую в рамках учреждений социальной работы. В идеале знания, полученные в теоретическом курсе обучения, дополняются умениями и навыками, полученными в ходе практики, и наоборот. В последнее время все большую важность приобретает практический компонент профессиональной подготовки социальных работников. Это связано с тем, что практическая подготовка дает возможность студентам не только овладеть конкретными навыками, но и связать теорию с практикой, почувствовать себя специалистами и по-настоящему осознать ценности социальной работы. Практика в учреждениях социальной работы многообразна по своим образовательным функциям. Без нее трудно представить себе систему профессионального обучения, эффективно готовящую студентов к работе с клиентами. Очевидно, что в таком виде деятельности, как социальная работа, важную роль играют практические учения и навыки, для овладения которыми необходимо в течение определенного времени наблюдать, как это делают другие, и пытаться самому осуществить эту работу. Только в условиях непосредственной работы с клиентами под руководством педагогов-наставников учащиеся получают возможность развивать и совершенствовать свои способности.

На практике студенты должны выполнять самостоятельно практические задания с тем, чтобы у них за результаты этой работы была определенная ответственность и отчетность не только перед руководителями практики, но и перед руководителями тех учреждений, в которых они практикуются. Это, по нашему мнению, должно повысить мотивацию у студентов к практике и, тем самым, должно повысить качество практической подготовки будущих социальных работников. Для того чтобы студенты могли решить данную задачу, их необходимо этому научить.

Некоторые руководители практики считают своей задачей не активное обучение, а пассивный контроль за деятельностью студентов во время прохождения практики. Обычно они видят свою роль просто в оказании помощи студентам по закреплению на практике того, чему их учили в университете. Опыт показывает, что студенты зачастую выполняют функции канцелярских работников или пассивных созерцателей действий профессионалов, не неся никакой ответственности за результаты практик.

Педагоги-наставники могут помочь студентам выработать важные профессиональные умения и навыки, например, коммуникативные (способность входить в контакт с клиентом и поддерживать общение с ним), инструментальные (владение устными и письменными приемами сбора и фиксирования информации) и аналитические (способность выделять главное, ставить проблему, выдвигать гипотезу, собирать нужную информацию, разрабатывать план действий, реализовывать его и оценивать результаты). В-третьих, педагог-наставник может способствовать формированию у студента профессионального самосознания путем определения его роли.

Одновременно, исполняя роль студента, он должен с помощью педагога примерять на себя роль профессионального социального работника.

Формирование данных умений и навыков будет способствовать повышению уровня адаптации выпускников вуза к реальной социальной практике при выполнении своих непосредственных профессиональных обязанностей.