Психология развития 2 страница. общих закономерностей, так и понимании особенностей психики

общих закономерностей, так и понимании особенностей психики

конкретного ребенка.

При лаборатории Меймана была организована эксперимен-

тальная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В

ней опробовались разные программы обучения детей, разрабо-

танные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались

различные способы отбора детей в классы на основе их предвари-

тельной диагностики. При этом были экспериментально изучены

разные критерии отбора - по уровню интеллекта, по интересам и

склонностям детей, по адекватному для них стилю общения с учи-

телем. Необходимо отметить, что если одаренность, так же как и

познавательные интересы детей, в той или иной степени учитыва-

лись и прежде, то проблема взаимодействия учителя и учеников и

реакции учеников на разные стили общения впервые с такой пол-

нотой была поставлена именно Мейманом.

Большую роль в развитии возрастной психологии сыграл швей-

царский психологЭ. Клапаред (1873-1940). Он основал ассоциа-

цию прикладной психологии и Педагогический институт им. Руссо

в Женеве, ставший международным центром экспериментальных

исследований в области возрастной психологии.

Поддерживая идею Холла о необходимости создания ком-

плексной науки о ребенке - педологии, он не принимал его интер-

претации биогенетического закона. Клапаред считал, что извест-

ное сходство между фило- и онтогенетическим развитием психики

существует не потому, что в психике ребенка заложены стадии

развития вида и древние инстинкты, которые ребенок должен из-

живать (как это предполагает теория рекапитуляции), но потому,

что существует общая логика развития психики и в филогенезе и в

онтогенезе. Именно общая логика развития психики и определяет

сходство этих процессов, но не их тождество, поэтому не сущест-

вует фатальной предопределенности в развитии ребенка, и внеш-

ние факторы (в том числе обучение) могут ускорить его ход и да-

же частично изменить направление.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на при-

кладную и теоретическую, считая, что у них разный круг изучаемых

проблем. Задачей теоретической возрастной психологии он считал

исследование законов психической жизни и этапов психического

развития детей. Прикладную возрастную психологию он разделял

на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью

диагностику, измерение психического развития детей, а психотех-

ника была направлена на разработку методов обучения и воспи-

тания, адекватных для детей определенного возраста.

Говоря о том, что психическое развитие не нуждается в дополни-

тельных стимулах или факторах, которые бы его ускоряли, Клапа-

ред развивал идею о саморазвитии, саморазвертывании тех задат-

ков, которые существуют у ребенка уже при рождении. Механиз-

мами этого саморазвития являются игра и подражание, благодаря

которым оно получает определенное направление и содержание.

С его точки зрения, игра представляет собой более универсальный

так как направлена на развитие разных сторон психики,

как общих, так и специальных психических функций. Клапаред

выделял игры, развивающие индивидуальные особенности детей,

игры интеллектуальные (развивающие их познавательные способ-

ности) и аффективные игры (развивающие чувства).

Подражание связано главным образом с развитием поведения,

произвольной деятельности детей, так как в основе его лежит ас-

социация между образами движений (показанными взрослым) и

самими этими движениями, т. е. следами их мускульных ощущений.

При повторении движения ощущение от него сливается с внешним

видом этого движения, после чего возможно выполнение данного

задания сначала при появлении его образа, а потом и при словес-

ной команде. Таким образом, Клапаред говорил не только об ин-

териоризации произвольных движений, но и о необходимости пере-

хода от двигательного к образному и только потом к внутреннему

плану.

Несмотря на широкий круг проблем, интересовавших Клапа-

реда, в центре его исследовательских интересов было изучение

мышления и этапов его развития у детей. Он (как позднее его из-

вестный ученик Ж. Пиаже) фактически отождествлял мышление с

психическим развитием, а потому критерием деления детства на

периоды для него служил переход от одного вида мышления к

другому.

Он выделял четыре этапа в психическом развитии:

От рождения до 2 лет - на этом этапе у детей преобладает ин-

терес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное разви-

тие связано главным образом с развитием восприятия.

2. От 2 до 3 лет - на этом этапе у детей развивается речь, и по-

тому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и

их значениях.

3. От 3 до 7 лет - на этом этапе начинается собственно интел-

лектуальное развитие, т. е. развитие мышления, причем у детей

преобладают общие умственные интересы.

4. От 7 до 12 лет - на этом этапе начинают проявляться инди-

видуальные особенности и склонности детей, так как их интеллек-

туальное развитие связано с формированием специальных объек-

тивных интересов.

Исследуя формирование интеллектуальной сферы детей, Кла-

паред открыл одно из основных свойств детского мышления -

синкретизм, т.е. нерасчлененность, слитность детских представ-

лений о мире друг с другом. Он утверждал, что психическое раз-

витие продвигается от схватывания внешнего вида к называнию

предмета (словесная стадия), а затем к пониманию его предназна-

чения, что уже является следствием развития логического мышле-

ния. О таком же направлении в развитии мышления детей - от

слитности к расчлененности - говорил позднее и Л.Выготский,

оспаривая утверждение Штерна о том, что ребенок сначала по-

нимает часть (единичный предмет) и лишь затем начинает соеди-

нять отдельные части в целостный образ мира.

Исходя из того, что развитие способностей обусловлено наслед-

ственными факторами, Клапаред выделял общую и специальную

одаренность, причем общая одаренность проявляется, с его точки

зрения, в детском возрасте и связана с общим (высоким) уровнем

всех умственных свойств ребенка. Одаренность в узком смысле он

относил к зрелому возрасту и связывал со способностью человека

разрешать новые проблемы.

Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной об-

ласти психологической науки - возрастной психологии, оказав

значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем

и ее задачи.

Развитие возрастной психологии и педологии требовало не

только четкого определения предмета и задач этой науки, что было

сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объек-

тивных методов психического развития детей, которые по своей

достоверности и объективности не уступали бы естественно-науч-

ным (антропометрии, тестам Гальтона), но в то же время являлись

бы именно психологическими методами, направленными на изуче-

ние познавательного развития детей.

Начало этому процессу положили работы Бине (подробнее о

которых будет сказано ниже), и в течение сравнительно короткого

отрезка времени (10-15 лет) было разработано большое количе-

ство тестов для измерения разных сторон психической жизни детей.

Однако все эти тесты предназначались для исследования детей от

3 лет и старше и оставляли в стороне детей раннего возраста. Этот

серьезный пробел был восполнен исследованиями известного аме-

риканского психолога А. Л.Гезелла (1880-1961).

Гезелл создал Йельскую клинику нормального детства, в кото-

рой изучал психическое развитие детей раннего возраста - от рож-

дения до трех лет. Периоды младенчества и раннего детства были

в центре научных интересов Гезелла в связи с тем, что он считал,

что за первые три года жизни ребенок проходит большую часть

своего психического развития, так как темп этого развития самый

высокий именно в первые три года, а затем постепенно замедляет-

ся. На этой основе он разработал периодизацию психического

развития, в которой выделял три периода - от рождения до года,

от года до трех и от трех до восемнадцати лет, причем первый пе-

риод характеризуется максимально высоким темпом психическо-

го развития, второй - средним, а третий - низким.

Исследования Гезелла, в отличие от работ Н.М.Щелованова и

его лаборатории генетической рефлексологии, в которой также

изучалось развитие детей раннего возраста, были направлены не

на анализ закономерностей развития психики в первые три года

жизни, а на разработку нормативов этого развития.

В клинике Гезелла была создана специальная аппаратура для

объективной диагностики динамики психического развития ма-

леньких детей, в том числе кино- и фотосъемка, «зеркало Гезелла»

(полупроницаемое стекло, применяемое для объективного наблю-

дения за поведением детей). Им также были введены в психоло-

гию новые методы исследования - лонгитюдный метод изучения

одних и тех же детей в течение определенного периода времени

(чаще всего с рождения до подросткового возраста) и близнецо-

вый метод (сравнительный анализ психического развития монози-

готных близнецов). На основе этих исследований была выработа-

на система тестов и показателей нормы для детей от трех месяцев

до шести лет по следующим показателям: моторика, речь, адап-

тивное поведение, личностно-социальное поведение. Модифика-

ция этих тестов (так же как и тестов Бине) лежит в основе совре-

менной диагностики психического развития детей.

Особая роль в развитии возрастной психологии в этот период

времени принадлежит известному американскому психологу и со-

циологу Д.М.Болдуину (1861-1934). Болдуин был профессором

университетов Принстона, Балтимора, Торонто, Мехико и Жене-

вы, а также президентом Американской психологической ассоциа-

ции (1897). Он был одним из немногих ученых того времени, кто

считал необходимым исследовать не только познавательное, но и

эмоциональное и нравственное развитие ребенка. Он также утверж-

дал, что следует изучать личность не изолированно от обществен-

ного процесса, но внутри его, поскольку социальное окружение яв-

ляется не внешним условием, а внутренним фактором развития лич-

ности ребенка.

В своем произведении «Духовое развитие с социологической и

этической точки зрения (исследование по социальной психологии)»

(1913) Болдуин отмечал, что необходим диалектический подход к

анализу духовного развития, т. е. изучение того, что представляет

собой личность с социальной точки зрения, и изучение общества с

точки зрения личности.

Говоря о том, что в духовном развитии переплетаются приоб-

ретенные и врожденные качества, Болдуин отмечал, что социальная

среда и наследственность определяют уровень социальных дости-

жений человека в данном обществе, так как в процессе социализа-

ции дети обучаются одинаковым вещам, т. е. всем даются одина-

ковые знания, одинаковые нормы поведения, моральные законы.

Индивидуальные различия заключаются не только в скорости ус-

воения, но и в возможности адаптации к тем нормам, которые при-

няты в обществе. Поэтому, отмечал ученый, индивидуальные раз-

личия должны лежать в пределах того, чему учатся и что принима-

ют индивиды. Сходные мысли высказывали и такие этнопсихологи,

как М. Мид и Р. Бенедикт, развивая теорию «модальной личности».

Однако они считали, что модальная личность связана не с социу-

мом, культурой, но с наиболее распространенным в данной нации

типом психодинамических реакций. На основе проведенных иссле-

дований Бенедикт и Мид пришли к выводу, что в основе социаль-

ных эмоций лежат врожденные, индивидуальные качества, а обря-

ды, культура лишь закрепляют и утверждают эти эмоции. Необхо-

димо подчеркнуть, что к такому выводу их привело и то, что объ-

ектом их изучения были не современные, а традиционные общест-

ва, традиционная, замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных

районах Полинезии и Латинской Америки.

Болдуин же пришел к выводу, что современное ему общество

воздействует на формирование не только эмоций, но и личностных

качеств детей. Процесс социализации, по мнению Болдуина, влияет

и на формирование самооценки, так как «хороший» человек хорош,

как правило, с точки зрения людей его круга, т. е. в самооценке,

как и в оценке окружающих, проявляется общая система ценностей,

существующая и в обычаях, условностях, социальных учреждениях.

При этом существует как бы два круга норм (санкций, как пишет

Болдуин) - более узкая, относящаяся непосредственно к тому се-

мейному кругу, в котором живет ребенок, и более широкая, того

социума, народа, страны, к которой он принадлежит. Так как все

дети данного круга и данной нации попадают примерно в одинако-

вые условия и учатся одному и тому же, не существует противоре-

чий между личными и общественными нормами у среднего челове-

ка, подчеркивал Болдуин. Такие противоречия возникают только

у выдающихся людей, которые считают возможным поставить себя

выше общества и жить по собственным законам. Так опять возни-

кает мысль о сверхчеловеке, однако, в отличие от Ницше, Болдуин,

как и античные психологи, подчеркивал, что это не обязательно

асоциальная личность, это может быть и человек, просто обогнав-

ший свое время.

С позиций общественных норм и ценностей Болдуин рассматри-

вал и такие понятие, как одаренность и гениальность. Для него в

исследовании одаренности важно не столько изучить разницу в ко-

эффициенте умственного развития у нормальных и одаренных де-

тей, сколько проанализировать, в какой мере одаренность данного

человека принимается обществом. Таким образом, гений и общест-

во должны быть согласны относительно пригодности и правильно-

сти новых мыслей, их соответствия общественным ценностям. Ис-

ходя из такой оценки одаренности, Болдуин, естественно, настаивал

на необходимости для всех детей общественного обучения, в том

числе и обучения игре. Он одним из первых отметил социальную

роль игры и рассмотрел ее не только как форму предупражнения,

но и как инструмент социализации, подчеркнув, что она подготав-

ливает человека к жизни при сложных социальных отношениях.

Придавая большое значение распространению психологических

знаний, Болдуин основал в 1895 г. один из первых научных психо-

логических журналов - «Психологическое обозрение» (1895). Из-

данный в 1901-1905 гг. под его редакцией «Словарь философии и

психологии» стал значительным научным событием того времени

и неоднократно переиздавался.

В своем трехтомнике «Генетическая логика» (1903-1908) Болду-

ин обосновал концепцию познавательного развития детей. Он до-

казывал, что это развитие состоит из нескольких стадий, начинаю-

щихся с развития врожденных двигательных рефлексов. Затем идут

стадия развития речи и стадия логического мышления, которая за-

вершает этот процесс. Отмечая огромное значение социального ок-

ружения, которое стимулирует формирование познавательных фун-

кций, Болдуин выделял и специальные механизмы развития мышле-

ния - ассимиляцию (интериоризацию воздействий среды) и акко-

модацию (изменения организма). Эти положения теории Болдуина

оказали влияние на взгляды известного психолога Ж. Пиаже, кото-

рый в тот период обучался в Женевском университете и был учени-

ком одного из ближайших друзей Болдуина - Э. Клапареда.

Как уже отмечалось, исследованиями социального развития де-

тей занималась М.Мид (1901-1978), известный американский этно-

психолог, этнограф и социолог. Окончив в 1924 г. Колумбийский

университет, она начала работать в школе известного этнографа

Ф. Боаса. В 1929 г. Мид защитила докторскую диссертацию, стала

сотрудником, а позднее куратором отделения этнологии Амери-

канского музея естественной истории, профессором антропологии

Колумбийского университета и университета Фордем.

Основное внимание Мид уделяла проблемам социализации де-

тей в разных культурах, причем объектом ее изучения были в ос-

новном не современные, а традиционные общества, традиционная,

замкнутая культура, сохранившаяся в отдельных районах Полине-

зии и Латинской Америки. В своих работах «Взросление на Самоа»

(1928), «Как растут на Новой Гвинее» (1930), «Пол и темперамент

в трех примитивных обществах» (1935), «Исследования националь-

ного характера» (1951), «Культура и преемственность» (1970) она

исследовала большой круг проблем - от развития половой иденти-

фикации и особенностей дето-родительских отношений до струк-

туры национального характера и причин конфликтов между раз-

ными поколениями.

Доказывая ведущую роль социокультурных факторов в психи-

ческом развитии детей, Мид на примере различных культур пока-

зала, что особенности полового созревания, формирования струк-

туры самосознания, самооценки зависят в первую очередь от куль-

турных традиций данного народа, особенностей воспитания и

обучения детей, доминирующего стиля общения в семье. Она ввела

в психологию новый термин инкультурация.

Развивая теорию «модальной личности» Бенедикт, Мид показа-

ла, что существует ограниченный набор типов темперамента, каж-

дый из которых характеризуется определенным сочетанием врож-

денных качеств и способов поведения (в частности, выражения эмо-

ций), одобряемых в данном обществе. При этом социально одоб-

ряемое поведение (главным образом половое) стилизуется культу-

рой в соответствии с контрастирующими моделями темперамента.

Поэтому тот, чей темперамент не совместим с типом социальных

эмоций, требуемым данной культурой, оказывается в уязвимом

положении, и его отчуждение от общества является, с точки зрения

Мид, вполне закономерным и прогнозируемым.

Стремление исследовать механизмы передачи культурных цен-

ностей от поколения к поколению привело Мид к изучению дина-

мики формирования национального характера, этических и поло-

вых стандартов поведения, взаимоотношений между различными

поколениями. Исследуя причины студенческих волнений 60-х го-

дов, она в своей работе «Культура и преемственность» (1970) при-

шла к выводу о том, что конфликты между поколениями связаны

с темпом общественного развития и господствующим типом семей-

ной организации. Ею было выделено три типа культур в истории

человечества - постфигуративные (дети учатся у своих предков),

конфигуративные (дети и взрослые учатся в основном у своих свер-

стников) и префигуративные (взрослые могут учиться и у своих

детей). Ее взгляды оказали большое влияние не только на развитие

этнопсихологии, но и на концепции психологии личности и воз-

растной психологии, наглядно показав роль социального окруже-

ния, культуры в процессе формирования психики ребенка.

Если для Болдуина и Мид наибольший интерес представляло

изучение взаимодействия личности и общества, то немецкий пси-

хологВ.Штерн (1871-1938) поставил в центр своих исследователь-

ских интересов духовное развитие ребенка.

Штерн окончил Берлинский университет, где он учился у извест-

ного психолога Г. Эббингауза. После получения докторской степе-

ни его пригласили в 1897 г. в университет Бреслау, где он прора-

ботал в должности профессора психологии до 1916 г. Оставаясь

профессором этого университета, Штерн основал в 1906 г. в Бер-

лине Институт прикладной психологии. Одновременно он начал

издавать «Журнал прикладной психологии», в котором, вслед за

Г.Мюнстербергом, развивал концепцию психотехники. Однако

наибольший интерес у него вызывали исследования психического

развития детей. Поэтому он в 1916 г. принял предложение стать

преемником известного детского психолога Э. Меймана на посту

заведующего психологической лабораторией в Гамбургском универ-

ситете и редактором «Журнала по педагогической психологии».

Штерн также был одним из инициаторов создания Гамбургского

психологического института, который был открыт в 1919 г. В 1933 г.

Штерн эмигрировал в Голландию, а в 1934 г. переехал в США, где

ему предложили должность профессора в Дьюкском университете,

которую он и занимал до конца жизни.

Штерн был одним из первых психологов, поставивших в центр

своих исследовательских интересов анализ развития личности ре-

бенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее форми-

рования стало целью разработанной им теории персонализма. Это

было особенно важно в начале века, так как исследования детского

развития в то время сводились преимущественно к изучению позна-

вательного развития детей. Штерн также уделял внимание этим

вопросам, исследуя этапы развития мышления и речи. Однако с

самого начала он стремился изучать не изолированное развитие

отдельных когнитивных процессов, а формирование целостной

структуры, персоны ребенка. Основы теории персонализма, разви-

ваемой Штерном, изложены в его фундаментальном труде «Лич-

ность и вещь» (1906-1924).

Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, созна-

тельно и целенаправленно действующая целостность, обладающая

определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями).

Он исходил из того, что психическое развитие - это саморазвитие,

саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое на-

правляется и определяется той средой, в которой живет ребенок.

Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней

учитывалась роль двух факторов - наследственности и среды - в

психическом развитии. Влияние этих факторов Штерн анализиро-

вал на примере некоторых основных видов деятельности детей,

главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форму

игровой деятельности и утверждал, что форма неизменна и связана

с врожденными качествами, для упражнения которых и создана

игра. Содержание игры задается средой и помогает ребенку понять,

в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные

в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упраж-

нения врожденных инстинктов (как считал К. Гросс), но и для со-

циализации детей.

Само развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и

преобразование психических структур. При этом, говоря о диф-

ференциации, он, как и представители гештальтпсихологии, пони-

мал развитие как переход от смутных, неотчетливых образов к бо-

лее ясным, структурированным и отчетливым гештальтам окру-

жающего мира. Этот переход к более четкому и адекватному отра-

жению окружающего проходит через несколько этапов, преобразо-

ваний, которые характерны для всех основных психических процес-

сов. Психическое развитие имеет тенденцию не только к самораз-

витию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных,

врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индиви-

дуального темпа развития.

Штерн - один из основателей дифференциальной психологии,