Психология развития 3 страница. В.Штерна повлияли практически на все области возрастной пси-

В.Штерна повлияли практически на все области возрастной пси-

хологии - от исследования когнитивных процессов до изучения

развития личности, эмоций или периодизации детского развития,

так же как и на взгляды многих выдающихся психологов, занимав-

шихся проблемами психики ребенка.

Значительный вклад в развитие возрастной психологии внес

известный немецкий психологК.Бюлер (1879-1963). После окон-

чания Берлинского университета он сначала примкнул к Вюрц-

бургской школе, однако постепенно отошел от этого направления

и создал свою концепцию психического развития ребенка. С 1922 г.

он жил и работал в Вене, а с 1938 г. - в США.

В своей теории он пытался объединить позиции Вюрцбургской

школы и гештальтпсихологии, трансформируя понятие ассоциа-

ции и применяя законы генетики к психическому развитию. Спра-

ведливо отмечая, что в каждом из психологических направлений

отражается один из реальных аспектов психической жизни чело-

века, Бюлер стремился, соединив эти подходы, преодолеть тот ме-

тодологический кризис, в котором находилась психология в первой

трети XX в. В своей работе «Кризис психологии» (1927) Бюлер

доказывал, что преодоление этого кризиса возможно путем инте-

грации трех основных психологических школ того времени - ин-

троспективной психологии, бихевиоризма и культурологических

исследований психического развития.

Исходя из концепций Вюрцбургской школы и гештальтпсихо-

логии, он считал приоритетным для своих исследований изучение

интеллектуального развития ребенка. При этом он стремился изу-

чить именно творческое мышление, момент инсайта, и впоследст-

вии пришел к мысли о том, что интеллектуальный процесс - это

всегда в большей или меньшей степени процесс творчества.

Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бю-

лер выдвинул эвристическую теорию речи. Он считал, что речь не

дается ребенку в готовом виде, а придумывается, изобретается им

в процессе общения со взрослыми. Таким образом, в отличие от

Штерна, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования ре-

чи - это цепь открытий.

На первой стадии ребенок открывает значения слов. Это про-

исходит путем наблюдения за воздействием на взрослых звуковых

комплексов, которые изобретает ребенок. Манипулируя взрослым

при помощи вокализации, ребенок открывает, что определенные

звуки приводят к определенной реакции взрослого (дай, боюсь,

хочу и т.д.), и начинает пользоваться этими звуковыми комплек-

сами целенаправленно. На второй стадии ребенок открывает, что

каждая вещь имеет свое имя. Это расширяет словарный запас ре-

бенка, так как он уже не только сам изобретает названия для вещей,

но и начинает задавать вопросы о названиях у взрослых. На треть-

ей стадии ребенок открывает значение грамматики, это также

происходит самостоятельно. Путем наблюдения он замечает, что

отношения предметов могут выражаться изменениями звуковой

стороны слова, например изменением окончания (стол - столы).

Интеллектуальное развитие детей Бюлер также считал творче-

ским процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Ду-

ховное развитие ребенка» (1924). Проанализировав процесс реше-

ния задач, он пересмотрел связь между ассоциацией и осознанием,

заявив, что ребенок связывает между собой только то, что уже

осознал как целостность, т. е. сначала происходит акт мышления,

который заканчивается ассоциацией между осознанными парамет-

рами. Это осознание есть творческий процесс, который происходит

мгновенно. Мгновенное схватывание сути вещей Бюлер назвал ага-

переживанием. Такое схватывание отношений, ага-переживание, и

есть процесс мышления. Таким образом, мышление, по мнению

Бюлера, не зависит от прошлого опыта и является творческим ак-

том самого ребенка.

Проанализировав связь мышления с творчеством, Бюлер при-

шел к мысли о том, что рисование оказывает непосредственное

влияние на интеллектуальное развитие детей. Он был одним из

первых детских психологов, которые начали исследовать детские

рисунки. Он считал, что рисунок - это графический рассказ, по-

строенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребенка - не

копия действия, а рассказ о нем. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так

любят рассказы в картинках, любят рассматривать их и самостоя-

тельно рисовать.

Анализ детских рисунков привел Бюлера к открытию понятия

схема. Он говорил, что если в речи ребенок пользуется понятием, то в рисунке - схемой, которая является обобщенным образом

предмета, а не точной его копией. Таким образом, схема представ-

ляет собой как бы промежуточное понятие, облегчая детям усвое-

ние абстрактных знаний. Эти положения Бюлера используются и

в современных развивающих программах (прежде всего рассчитан-

ных на дошкольников).

Бюлер считал, что в основе психического развития лежат врож-

денные структуры, которые самораскрываются в процессе жизни,

т.е. разделял идею Клапареда о саморазвитии психики. При этом

он часто цитировал слова Гёте: «Рожден для виденья, поставлен

для смотренья», чтобы показать, что без упражнения, без обучения

эти природные задатки никогда не раскроются или раскроются не

в полной мере. Исходя из мысли о необходимости обучения для

полноценного психического развития, Бюлер анализировал и роль

культуры, ее влияние на формирование психики ребенка, его эмо-

циональной сферы. Он выделял три основные стадии психическо-

го развития:

- инстинкт,

-дрессуру (образование условных рефлексов),

- интеллект (появление ага-переживания, осознания проблемной

ситуации).

Помимо интеллектуального развития при переходе от стадии к

стадии происходит эмоциональное развитие, причем удовольствие

от деятельности смещается из конца в начало., Так, при инстинкте

сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от

него (например, лягушка, не осознавая мотива, вначале прыгает за

мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При

дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно: собачка,

прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара. Наконец,

при интеллекте человек может представить, какое удовольствие он

получит, к примеру, от вкусной конфетки или от общения с другом

еще до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия

является стадией культуры и позволяет наиболее гибко и адекватно

приспособиться к среде, считал Бюлер.

По его мнению, интеллект начинает развиваться у детей после

года, причем сначала он проявляется в основном во внешней дея-

тельности (шимпанзеобразный возраст), а затем уже во внутренней.

Говоря о значении детской игры для психического развития,

Бюлер подчеркивал ее роль именно в формировании эмоций. Мо-

дифицировав теорию Гросса и Штерна, он ввел понятие функцио-

нального удовольствия. Он считал, что игра находится на стадии

дрессуры, потому игровая деятельность связана с получением

функционального удовольствия и в игре нет своего продукта. Это

объясняется не тем, что она служит только для упражнения врож-

денных инстинктов, а тем, что игра и не нуждается в продукте, так

как ее цель - это сам процесс игровой деятельности. Таким обра-

зом, в теории игры появилось первое объяснение ее мотивации, а

также мотивации упражнения, необходимого для психического раз-

вития ребенка.

Значительный вклад в исследование психического развития де-

тей внесла и жена К. Бюлера -Ш.Бюлер (1893-1974). Окончив,

как и ее муж, Берлинский университет, она с самого начала увлек-

лась психологией детства, создав после переезда в Вену первую в

Австрии школу возрастной психологии. Эта школа стала известна

своими работами, посвященными диагностике психического разви-

тия детей. Одним из важнейших открытий Ш. Бюлер в это время

стало исследование отклонений в психическом развитии, в частно-

сти проблем, которые возникают у детей в кризисные периоды

жизни. Полученные при диагностике данные привели ее к мнению

о том, что кроме коэффициента интеллекта (или коэффициента раз-

вития, как его называла Ш. Бюлер) необходимо учитывать и «про-

филь развития» ребенка, который показывает динамику и соотно-

шение параметров развития различных сторон его психики.

Большое значение имели и работы Ш. Бюлер, посвященные изу-

чению жизненного пути человека. Фактически она одной из первых

ввела это понятие, рассматривая жизнь как целостное становление

личности. Главной движущей силой этого развития, с ее точки зре-

ния, служит потребность личности в «самоосуществлении», кото-

рая по-разному проявляется в течение жизни. Эти исследования

позднее, в американский период жизни, привели Ш. Бюлер в Ассо-

циацию гуманистической психологии, президентом которой она

стала в 1970 г.

Экспериментальное исследование различных периодов жизнен-

ного пути утвердило ее во мнении, что наиболее важен пубертат-

ный период, так как это период созревания, связанный со становле-

нием особой потребности - потребности в дополнении. Именно в

этом, по ее мнению, коренятся все проблемы данного возраста.

Ш. Бюлер пришла к выводу о том, что культура накладывает суще-

ственный отпечаток на становление личности подростков, причем с

развитием общества удлиняется период пубертатности. Выделив в

этом периоде негативную и позитивную фазы, она, как и Выгот-

ский, пришла к выводу, что критические периоды сопровождают

весь жизненный путь личности, при этом отрицательные пережива-

ния, агрессивность и негативизм сменяются новыми качественными

приобретениями, новыми источниками радости при переходе к сле-

дующему жизненному циклу. Это исследование Ш.Бюлер фактиче-

ски было первой работой, в которой дается анализ пубертатного

возраста в единстве биологического и психологического развития.

Ей также принадлежат первые исследования, посвященные исто-

рии становления возрастной психологии и тенденций ее развития.

Эти статьи Ш. Бюлер стали отправными точками для всех после-

дующих работ по данной проблематике.

Изучая психическое развитие детей, французский психолог

А. Валлон (1879-1962) сосредоточился на проблеме, каким образом

действие превращается в сознание. Не менее важным для сравни-

тельной генетической психологии Валлона является продолжение

традиций французской социологической школы, так как он также

был убежден, что ребенок не может нормально развиваться вне

социального окружения, которое влияет на становление его интел-

лекта, его личности. Таким образом, в своей теории он старался

избежать крайностей в трактовке роли биологического и социаль-

ного в развитии психики, отвергал как сведение психического раз-

вития к биологическому созреванию, так и отождествление его с

усвоением социальных ролей.

Валлон считал, что психическое развитие представляет собой

последовательную смену стадий, в основе которой лежит структур-

ная перестройка психики; при этом перестраиваются не только от-

дельные психические процессы (например, ведущая роль переходит

от движения к мышлению), но и личность ребенка в целом. Разви-

вающие воздействия внешнего мира преломляются ребенком в его

переживаниях, т.е. связь детей с миром взрослых и миром предме-

тов опосредуется эмоциями. Таким образом, с точки зрения Валло-

на, ребенок становится способен к психической жизни благодаря

эмоциям. Значительная роль эмоций состоит и в том, что они спо-

собствуют объединению, переходу различных сторон развития друг

в друга. Так, эмоции объединяют внешний и внутренний мир детей,

органическое и психическое. Плач ребенка, связанный первона-

чально с неудовлетворением органических потребностей, начинает

в дальнейшем сигнализировать о психологической фрустрации.

Эмоции связаны и с движениями, которые, особенно на ранних

этапах развития, отражают эмоциональное состояние. Однако не

менее важная роль движения связана и с исследованием внешнего

мира, развитием знаний об окружающем. Первоначально состав-

ленное на основе действий, знание переходит постепенно в созна-

ние. Изучению этого перехода посвящена одна из основных книг

Валлона - «От действия к мысли».

С его точки зрения, важнейшим фактором, способствующим

этому переходу, является подражание, которое он рассматривает

как главный источник становления образного плана. При этом дети

подражают прежде всего действиям взрослых и, отождествляя себя

с ними, начинают осознавать разницу между собой и предметом

взаимодействия. Таким образом, в процессе собственного, спонтан-

ного взаимодействия с предметом сенсомоторная слитность пове-

дения, в котором действия связаны с образом предмета, не нару-

шается. Взрослый, которому подражает ребенок, нарушает сенсо-

моторную слитность. Именно это и позволяет рассматривать каче-

ства предметов, связи и соотношения между ними в отрыве от

внешнего действия, во внутреннем, мыслительном плане.

Параллельно с интеллектуальным происходит и личностное

развитие детей. Важную роль в этом процессе играют эмоции, ко-

торые в младенчестве лежат в основе слитности ребенка с другими,

невозможности отделить свое «Я» от других людей. Кризис трех

лет, по мнению Валлона, как раз и связан с появлением собствен-

ной личности, выделением себя из окружающего мира. Эти данные

Валлона подтверждаются наблюдениями и других ведущих пси-

хологов, описывавших кризис трех лет. В дальнейшем происходит

чередование фаз развития личности, переходящей от негативизма,

противопоставления себя окружающим, к соединению с ними, что

проходит на фоне усиления самостоятельности и интереса к соб-

ственному духовному миру.

Хотя теория Валлона и не является последней теорией возраст-

ной психологии, другие концепции развития психики настолько

прочно вплетены в логику и методологию определенного психо-

логического направления, что целесообразней их рассматривать в

рамках конкретных школ.

Этническая психология*

Специфику этнопсихологии можно обозначить как изучение

систематических связей между психологическими и культурными

переменными при сравнении этнических общностей. Однако сам

термин этнопсихология нельзя назвать общепринятым. Многие

специалисты в той науке, которая по сути является этнопсихоло-

гией, предпочитали и предпочитают называть себя исследовате-

лями «психологии народов», «психологической антропологии»,

«сравнительно-культурной психологии» и т. п.

Во многом наличие нескольких терминов для обозначения этой

науки связано с тем, что она представляет собой междисципли-

нарную область знания. В состав ее «близких и дальних родствен-

ников» разные авторы включают такие научные дисциплины, как

социология, лингвистика, биология, экология и т.д. Что касается ее

«родительских» дисциплин, то, с одной стороны, это наука, кото-

рая называется этнологией или культурантропологией, а с другой -

психология.

* Раздел написан Т. Г. Стефаненко.

Первые крупицы этнопсихологических знаний разбросаны в

трудах античных авторов - философов и историков: Геродота,

Гиппократа, Тацита, Плиния Старшего, Страбона. Так, древнегре-

ческий врач и основатель медицинской географии Гиппократ (460 -

377 или 356 гг. до н. э.) отмечал влияние окружающей среды на фор-

мирование психологических особенностей людей и выдвинул общее

положение, согласно которому все различия между народами, в

том числе их поведение и нравы, связаны с природой и климатом.

В своей «Истории» Геродот (родился между 490 и 480 гг. до н. э. -

умер ок. 425 г. до н.э.) также стремился объяснить заинтересовав-

шие его особенности жизни и характера разных народов окружаю-

щей их природной средой и при этом сравнивал между собой ха-

рактерные различия в образе жизни народов.

В Новое время первые попытки сделать народы предметом пси-

хологических наблюдений были предприняты в XVIII в. И снова

именно среда и климат рассматривались в качестве факторов, ле-

жащих в основе различий между ними. Так, французские просвети-

тели XVIII в. ввели понятие «дух народа» и пытались решить про-

блему его обусловленности географическими факторами. Самый

яркий представитель географического детерминизма среди фран-

цузских философов - Ш. Монтескье (1689-1755) полагал, что мно-

гие вещи управляют людьми: климат, религия, законы, принципы

правления, примеры прошлого, нравы, обычаи, и в результате

всего этого образуется общий дух народа. Но среди множества

факторов на первое место он ставил климат. Например, «народы

жарких климатов», по его мнению, робки, ленивы, не способны к

подвигам, но наделены живым воображением. А северные народы

отважны и мало чувствительны к наслаждениям.

Идея народного духа проникла и в немецкую философию исто-

рии XVIII в. Один из ее виднейших представителей -И. Г. Гердер

(1744-1803) рассматривал дух народа не как нечто бесплотное, он

практически не разделял понятия «народный дух», «душа народа» и

«народный характер». «Душу» Гердер упоминал среди других при-

знаков народа, вместе с языком, предрассудками, музыкой и т.п.

Он подчеркивал зависимость психических компонентов от климата

и ландшафта, но допускал и влияние образа жизни и воспитания,

общественного строя и истории. Душу народа, по мнению Гердера,

можно узнать через его чувства, речи, дела, т. е. необходимо изу-

чать всю его жизнь. Но на первое место он ставил устное народное

творчество, считая, что именно мир фантазии отражает народный

дух наилучшим образом. Гердер - один из первых европейских

фольклористов - пытался применить результаты своих исследова-

ний при описании черт, присущих «душе» народов Европы, в част-

ности немцев и славян.

Взгляды Гердера - это лишь один пример пристального внима-

ния европейских философов к проблеме национального характера

или народного духа. Свой вклад в развитие знаний о характере

народов внесли и английский философ Д. Юм, и великие немецкие

мыслители И. Кант и Г. Гегель. Все они не только высказывались

по поводу факторов, влияющих на дух народов, но и предлагали

«психологические портреты» некоторых из них.

Развитие ряда наук, прежде всего этнографии, психологии и

языкознания, привело в середине XIX в. к зарождению этнопси-

хологии как самостоятельной науки. Основателями новой дисцип-

лины стали немецкие ученыеМ.Лацарус (1824-1903) иX. Штейн-

таль (1823-1899), которые в 1859 г. приступили к изданию «Жур-

нала психологии народов и языкознания». В программной статье

«Мысли о народной психологии» необходимость развития психо-

логии народов - новой науки, входящей в состав психологии, - они

объясняли потребностью исследовать законы душевной жизни не

только отдельных индивидов, но и целых общностей, в которых

люди действуют «как некоторое единство», прежде всего народов

(этнических общностей в нашем понимании), так как именно народ

как нечто историческое является для любого индивида абсолютно

необходимой и самой существенной из всех общностей, к которым

он принадлежит.

Все индивиды одного народа имеют «сходные чувства, склонно-

сти, желания», все они обладают одним и тем же народным духом,

который немецкие мыслители понимали как психическое сходство

индивидов, принадлежащих к определенному народу, и одновре-

менно как их самосознание. По мнению Штейнталя, именно народ-

ный дух, который проявляется прежде всего в языке, затем в нравах

и обычаях, установлениях и поступках, в традициях и песнопениях,

и призвана изучать психология народов. Основными задачами но-

вой науки Лацарус и Штейнталь считали: 1) познание психологиче-

ской сущности народного духа; 2) открытие законов, по которым

совершается внутренняя деятельность народа в жизни, искусстве и

науке; 3) выявление основных причин возникновения, развития и

уничтожения особенностей какого-либо народа. Выделение этих

задач свидетельствует о том, что немецкие мыслители рассматри-

вали психологию народов как науку объяснительную, сводящую

общие законы языка, религии, искусства, науки, нравов и других

элементов духовной культуры к психологической сущности.

Идеи Лацаруса и Штейнталя сразу же нашли отклик в научных

кругах многонациональной Российской империи: уже в 1859 г. поя-

вился русский перевод изложения их программной статьи. Во мно-

гом этот интерес связан с тем, что в России к тому времени уже

была предпринята попытка сбора этнопсихологических, по сути,

данных, хотя концептуальной модели новой науки построено не

было.

В нашей стране рождение этнопсихологии связывают с деятель-

ностью Русского географического общества, члены которого рас-

сматривали «психическую этнографию» как один из разделов этно-

графии. Н. И. Надеждин, предложивший этот термин, полагал,

что психическая этнография должна изучать духовную сторону

человеческой природы, умственные и нравственные способности,

силу воли и характера, чувство человеческого достоинства и т. п.

Как проявление народной психологии рассматривалось Н. И. На-

деждиным и устное народное творчество - былины, песни, сказки,

пословицы.

Позднее, в 70-е годы прошлого века, и в России, вслед за Гер-

манией, была предпринята попытка «встроить» этнопсихологию в

психологию. Идеи эти возникли у правоведа, историка и философа

К.Д.Кавелина (1818-1885), который в 40-е годы участвовал в осу-

ществлении программы этнографических исследований Русского

географического общества. Не удовлетворившись результатами

сбора субъективных описаний «умственных и нравственных свойств»

народов, Кавелин высказал мысль о возможности «объективного»

метода изучения народной психологии по продуктам духовной

деятельности - памятникам культуры, обычаям, фольклору, веро-

ваниям. По его мнению, задача психологии народов - установление

общих законов психической жизни на основе сравнения однород-

ных явлений и продуктов духовной жизни у разных народов и у

одного и того же народа в разные эпохи его исторической жизни.

Однако в России первая попытка создания научной этнопсихоло-

гии в рамках психологии окончилась неудачей, так как Кавелин

потерпел поражение в научной дискуссии с основоположником

естественно-научного направления в российской психологии

И. М. Сеченовым, считавшим невозможным изучение психики по

продуктам духовной культуры.

Рубеж XIX-XX вв. отмечен несколькими вариантами целостных

этнопсихологических концепций и первыми примерами эмпири-

ческих исследований. Прежде всего следует вспомнить немецкого

психолога В.Вундта (1832-1920), создателя психологии народов

как одной из первых форм социально-психологического знания.

Первую этнопсихологическую статью Вундт напечатал в 1886 г., а

последние двадцать лет своей жизни ученый полностью посвятил

созданию десятитомной «Психологии народов». Предшественни-

ками Вундта в создании новой науки были Лацарус и Штейнталь,

но он серьезно отклонился от предложенного ими пути и после-

довательно проводил основополагающую для социальной психо-

логии мысль, что совместная жизнь индивидов и их взаимодейст-

вие между собой должны порождать новые явления со своеобраз-

ными законами, которые хотя и не противоречат законам инди-

видуального сознания, но не содержатся в них. А в качестве этих

новых явлений, иными словами, в качестве содержания души на-

рода, он рассматривал общие представления, чувства и стремления

многих индивидов.

9 Мирцимкоискин 257

По мнению Вундта, общие представления многих индивидов

проявляются прежде всего в языке, мифах и обычаях, а остальные

элементы духовной культуры вторичны и сводятся к ним. Уже в

ранних работах немецкого исследователя мы находим четкую

структуру продуктов творческого духа народов: язык содержит

общую форму живущих в душе народа представлений и законы их

связи; мифы, понимаемые Вундтом в широком смысле как все пер-

вобытное миросозерцание и даже начала религии, таят в себе пер-

воначальное содержание этих представлений в их обусловленности

чувствованиями и влечениями; обычаи включают возникшие из

этих представлений поступки, характеризующиеся общими направ-

лениями воли и зачатками правового порядка.

В России в начале XX столетия философ Г.Г.Шпет (1879-1940)

предпринял еще одну попытку создания этнической психологии,

причем именно под этим названием. Наиболее подробно он изло-

жил свои взгляды в книге «Введение в этническую психологию»,

которая вышла из печати в 1927 г.

Полемизируя с Вундтом, для которого продукты духовной куль-

туры есть психологические продукты, Шпет утверждал, что в са-

мом по себе культурно-историческом содержании народной жизни

нет ничего психологического. Психологично другое - отношение

к продуктам культуры, к смыслу культурных явлений. Шпет пола-

гал, что все они - язык, мифы, нравы, религия, наука - вызывают

у носителей культуры определенные переживания: как бы ни были

люди различны, есть типически общее в их переживаниях как

«откликах» на происходящее перед их глазами, умами и сердцем.

Согласно концепции русского мыслителя, анализируя продукты

культуры, этническая психология должна выявлять типические

коллективные переживания, иными словами, отвечать на вопросы:

что народ любит? Чего боится? Чему поклоняется?

Многие идеи Шпета звучат исключительно современно, в част-

ности его утверждение, что принадлежность человека к народу

определяется не биологической наследственностью, а сознательным

приобщением к тем культурным ценностям и святыням, которые

образуют содержание истории народа. Он писал, что человек сам

духовно определяет себя, относит себя к данному народу, он может

даже «переменить» народ, войти в состав и дух другого народа, но

не «произвольно», а путем долгого и упорного труда пересоздания

детерминирующего его духовного уклада.

Идеи Лацаруса и Штейнталя, Кавелина, Вундта, Шпета в боль-

шинстве случаев остались на уровне голых объяснительных схем,

а их концептуальные модели не были реализованы в конкретных

психологических исследованиях. Но непреходящая ценность этно-

психологии XIX - начала XX в. состоит в том, что ее творцы по-

пытались соотнести мир личности не с миром природы, а с миром

культуры. Хотя социальная психология, которая в XX в. получила

развитие как экспериментальная наука, отбросила психологию на-

родов за «спекулятивность» методов и средств анализа, идеи пер-

вых этнопсихологов о связях культуры с внутренним миром чело-

века в США были подхвачены другой наукой - культурной антро-

пологией, к чему мы еще вернемся в дальнейшем.

Первые серьезные сравнительно-культурные исследования в

экспериментальной психологии, точнее в общей психологии, дати-

руются концом XIX в. Основателем сравнительно-культурной пси-

хологии является английский исследователь У. Риверс (1864-1922).

На островах пролива Торреса, на Новой Гвинее и в Индии Риверс

проверял так называемую компенсаторную гипотезу, согласно ко-

торой первобытные народы достигли высокого развития перцеп-

тивных процессов, но за счет меньшего развития умственных спо-

собностей. Он изучал зрительное восприятие (остроту зрения, вос-