Отечественная психология в 20-40-е годы XX века 3 страница

статьи и речи ученых. Ярким примером такого обсуждения явля-

ется так называемая «рефлексологическая дискуссия», в результате

которой целое направление в психологии было ликвидировано,

несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного

развития. Фактически у советской психологии не было даже десяти

лет нормального, естественного для науки развития, которое по-

могло бы сформировать развитую сеть педологических и психоло-

гических учреждений по всей стране и создать квалифицирован-

ные кадры практических психологов.

Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных в психо-

логии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в

центре и на периферии была огромной. Нельзя сказать, что веду-

щие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практи-

кой, однобокости и неквалифицированности многих исследований,

но в силу указанных объективных причин этот недостаток педоло-

гия преодолеть не могла, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические

положения педологии - ее механистичность, эклектический подход

к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий. Но

главную критику вызывало то, что цель, поставленная педологией, -

формирование активной, творческой личности и индивидуальный

подход к каждому ребенку - не являлась актуальной в условиях из-

менившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни обще-

ства, уходила и из школы, которая вместо кооперации, сотрудни-

чества между учителями и учениками вводила иерархические отно-

шения подчинения и послушания. Все это привело к появлению

известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях

в системе Наркомпроса» и директивному закрытию педологии как

науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все по-

зитивное, сделанное этой наукой. Одновременно была директивно

запрещена и психотехника. Пострадали и развивавшие эти направ-

ления ученые. С. Г. Геллерштейн (1896-1967) на долгие годы остал-

ся практически без работы, И. Н. Шпильрейн (1891-1937) был аре-

стован и расстрелян.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии

педологии в России:

I этап: 1900-1907 гг. - зарождение детской психологии и пе-

дологии, появление первых теорий и исследований психического

развития детей, организация курсов и экспериментальных лабо-

раторий, выход первых журналов и книг по детской психологии.

II э т а п: 1907-1917 гг. - разработка методологических прин-

ципов построения детской психологии и педологии в России, по-

явление первых психологических центров, соединяющих теорети-

ческую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

I I I э т а п : 1917-1924 гг. - период становления советской дет-

ской психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской

науки. Этот период совпал с общим подъемом и многообразием

культурной жизни страны. Для детской психологии этого периода

характерны поиск новых методов обучения и воспитания, актив-

ное школьное движение, многообразие школ и детских садов, по-

явление работ Н. К. Крупской, С. Т. Шацкого и других педагогов.

IV э т а п : 1925-1928 гг. - период консолидации разных групп

и течений в детской психологии, выработка единой платформы и

концепции развития психики, разработка планов развития педо-

логии как науки, направленной на комплексное изучение и разви-

тие личности ребенка. В это время усилилась связь психологиче-

ской теории и практики, ставились конкретные задачи по разви-

тию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап: 1929-1931 гг. - период интенсивного развития дет-

ской психологии, появления теорий, раскрывающих закономер-

ности и механизмы развития психики (М.Я.Басов, Л.С.Выгот-

ский). Однако в этот же период начались нападки на детскую пси-

хологию и педологию, связанные с изменением социальной обста-

новки в обществе, введением единообразия и авторитарности в

школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не

преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап: 1932-1936 гг. - окончание формирования тотали-

тарного государства, пронизанного жесткой иерархической систе-

мой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается

и на дальнейшем развитии детской психологии. Ликвидация в

школьной и общественной практике интереса к личности ребенка,

к творческому началу привела к еще большему отрыву психологи-

ческой теории от практики. Усиливаются нападки на педологию,

которую обвиняют в игнорировании требований школы. Как ре-

зультат - практический запрет в 1936 г. как педологии, так и дет-

ской психологии.

Педологию и психотехнику запретили в момент интенсивного

и плодотворного творчества ведущих ученых, что нанесло серьез-

ный ущерб психологии в нашей стране, было прервано становле-

ние психологических школ и традиций, без которых невозможно

полноценное формирование науки.

В течение первых двадцати лет советская психология провела

большое количество исследований, развивались и совершенство-

вались научные теории. В это время были разработаны многие

интересные методы исследования, поставлены новые проблемы и

намечены пути их решения.

Большое внимание в этот период уделялось разработке как но-

вых, объективных методов, направленных на исследование зако-

номерностей психического развития (рефлексологических методов,

генетического метода, инструментального метода Выготского), так

и методов, доступных для массового применения и служивших

целям психологической диагностики.

В центре исследовательских интересов вновь возникавших на-

учных направлений стояла проблема роли и взаимосвязи биоло-

гического и социального в развитии психики. Эта проблема была

также основным предметом многочисленных дискуссий и обсужде-

ний. Накапливая большой фактический материал, формируя новые

теории, психология преодолевала ограниченность первых взглядов

на роль биологических и социальных факторов, приходила к

мысли о разнице в законах физического и психического развития

и соответственно о разной роли наследственности и среды в этом

развитии. Поиски новых методов воспитания, направленных на

формирование людей нового типа, привели к поиску механизма,

позволяющего изменить психическое развитие, к отказу от биоге-

нетического закона, приписывающего ведущую роль в развитии

психики биологическому фактору.

Традиционным является представление о том, что в 20-30-е го-

ды в советской психологии существовало два направления - социо-

генетическое и биогенетическое, которые по-разному подходили к

вопросу взаимодействия биологических и социальных факторов в

развитии психики. Действительно, в литературе того времени часто

можно встретить упоминание об этих двух школах и полемические

статьиП.П.Блонского (1884-1941) и А.Б.Залкинда (1888-1936),

считавшихся лидерами биогенетического и социогенетического

направлений. Однако разница во взглядах представителей этих

двух направлений весьма неточно отражена в их названиях. Разра-

батывая проблему биологического и социального, ученые прежде

всего пытались ответить на вопрос, что является условием, а что

источником, движущей силой этого развития. Не менее значимой

была и проблема механизма развития. Несмотря на малую изучен-

ность, этот вопрос был наиболее важным для практической пси-

хологии, для разработки развивающих программ обучения и кор-

рекции психики.

Стремление изучить материальные основы развития психики

привели Блонского к выбору в качестве источника развития такого

объективного, материального фактора, как биологический. Пони-

мание развития как роста и созревания определило выбор наслед-

ственности в качестве основного фактора, влияющего на этот про-

цесс, так как наследственность в первую очередь определяет осо-

бенности роста ребенка, его болезни, а среда лишь стимулирует или

тормозит заданный рост. Отсюда и неприятие Блонским тезиса о

возможности ускорения темпа развития, так как темп умственного

развития, по его мнению, не связан с пластичностью нервной сис-

темы, а пропорционален темпу соматического развития, который

нельзя ускорить. При этом Блонский исходил из того, что форми-

рование психики ребенка не связано автоматически с развитием

вида, но определяется логикой самого процесса развития, в кото-

ром существует закономерная последовательность ступеней. Исхо-

дя из этого, он создает свои периодизации психического развития.

Развитие личности он связывал с развитием конституции и темпе-

рамента ребенка, выделив несколько этапов в этом процессе. Он

доказывал, что на каждом возрастном этапе существует типичный

для всех детей темперамент, а потому определенные личностные

качества - упрямство и негативизм 2-3-летних детей, неуверен-

ность в себе, закрытость подростков - связывал с особенностями

темперамента этого периода.

Кроме того, им была разработана и общая периодизация психи-

ческого развития детей. Блонский считал, что человеческая жизнь

состоит из трех этапов - детства, размножения, угасания. Детство

есть эпоха прогрессирующего роста, предшествующего эпохе раз-

множения. Эту первую эпоху - детство - он разделил на три перио-

да, а критерием деления возраста на периоды явилась дентщия,

т. е. смена зубов.

Связывая динамику развития с процессом обучения детей, Блон-

ский предлагал генетический метод обучения, который, по его мне-

нию, помогает сформировать у детей адекватные представления о

предмете той или иной науки, а также развивает их интеллект. Не

заставляя детей повторять все ошибки прошлого, такой метод по-

зволяет им понять логику формирования науки, считал Блонский,

и обеспечивает естественность развития детского сознания.

Говоря о воспитании ребенка, Блонский настаивал на сохране-

нии традиционных игр, сказок и методов обучения, которые помо-

гают детям адекватно прожить определенный этап. Он подчерки-

вал, что ребенок живет современностью, но на определенных сту-

пенях он ее апперцептирует в категориях примитивного мышления.

Блонский доказывал, что ребенок в своем развитии не должен авто-

матически повторять все этапы развития вида и антиэволюционно

заставлять его переживать все заблуждения человеческого интел-

лекта. Смысл культурного развития состоит в том, что ребенок

черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он

владеет, писал Блонский, поэтому «чем культурно богаче окруже-

ние ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более

сложными культурными средствами и позволяет ему шире исполь-

зовать это окружение».

Лидером социогенетического направления являлся А. Б.Зал-

кинд, который совместно с Блонским еще в начале 20-х годов был

инициатором перестройки психологии на основе марксизма. Буду-

чи одним из основателей отечественной возрастной психологии,

Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь

отвести от этой науки обвинения в «антинародности и асоциаль-

ности», он согласился подготовить первый вариант постановления

ЦК «О педологии». Однако его надежды ценой многих компро-

миссов уберечь науку от разгрома не оправдались, так как в реаль-

ном постановлении, которое вышло в июле 1936 г., объявлялось о

директивном закрытии педологии, которая была объявлена «лже-

наукой». Прочитав этот указ, Залкинд скоропостижно скончался

от инфаркта, он не смог перенести гибель всех своих трудов и

стремлений.

Рассматривая закономерности развития детской психики, Зал-

кинд не отрицал большой роли биологических факторов, однако

источник развития он видел в окружающей ребенка социальной

среде. Он был категорически не согласен со взглядами на ребенка

как на мистика и индивидуалиста, действующего под влиянием

внушения и инстинкта и вынужденного изживать эти особенности

своей психики в первые годы жизни. Залкинд подчеркивал, что

нервная система человека представляет собой продукт его социаль-

ного развития, причем доказательством изменений в биологиче-

ских структурах являются, по его мнению, данные генетиков, реф-

лексологов и психоаналитиков.

Анализ взглядов представителей социогенетического направле-

ния показывает, что попытки построения психологической теории

на основе материализма исключали возможность игнорирования

биологических факторов в развитии психики. Позиция Залкинда,

Моложавого, Залужного и других ученых была не в отрицании

наследственности, но в борьбе с «хвостизмом», как писал Залкинд,

имея в виду, что психолог не должен идти на поводу у наследст-

венности. Эта теория отвечала социальному заказу общества - в

недолгий исторический срок преодолеть наследие капитализма и

сформировать «нового человека». Главное, что объединяло боль-

шую группу ученых и практических работников, которые относили

себя к этому направлению, - уверенность в возможности при целе-

направленной и четкой организации среды добиться быстрых из-

менений в психике ребенка в нужном для общества направлении.

Таким образом, разница между представителями биогенетиче-

ского и социогенетического направлений была не столько во взгля-

дах на роль наследственности и среды, сколько в решении вопроса

о том, насколько биологические механизмы, лежащие в основе

психического развития, пластичны и гибки, т.е. насколько среда

может на них воздействовать. Сам факт возможности воздействия

среды, так же как связь этих воздействий с нервной системой, не

отрицался ни одним направлением. Но так как границы пластич-

ности и гибкости нервной системы понимались по-разному, то и

наибольшие расхождения были в оценке методов обучения и вос-

питания, предлагаемых психологами разных направлений.

Благодаря многочисленным исследованиям, проводимым в то

время, были заложены основы перехода от констатации роли раз-

личных факторов к поиску механизмов их влияния на психическое

развитие. Впервые о новом понимании среды и механизмах ее

влияния на психику заговорил М.Я.Басов, а Л.С.Выготский в

своей культурно-исторической теории открыл собственно психоло-

гический механизм влияния социальной среды на развитие высших

психических функций.

В работах «Методика психологических наблюдений над детьми»

(1926), «Общие основы педологии»(1931) М.Я.Басов (1892-1931)

развивал идеи своего учителя Лазурского о роли естественного

эксперимента как ведущего при исследовании психики

Большое внимание Басов уделял популяризации педологии и вве-

дению в педагогическую практику метода наблюдения; он разра-

ботал схемы наблюдений, а также методику анализа полученных

при наблюдении и естественном эксперименте эмпирических дан-

ных. Доказывая, что научная психология должна опираться на

объективное, внешнее наблюдение, Басов писал, что это единствен-

ный метод, «который может быть применен ко всем формам раз-

вития психических функций». Если большое значение наблюдения

связано, прежде всего, с широкими возможностями его использо-

вания, то значительную роль естественного эксперимента Басов

объяснял возможностью сохранения естественных связей со средой,

что практически исключено в лабораторном эксперименте. Поэто-

му при исследовании социокультурной среды, определяющей пси-

хическое развитие человека, естественный эксперимент важнее, чем

лабораторный, писал Басов, подчеркивая, что «разработка этой

методики является одной из самых важных и насущных задач со-

временной психологии».

Говоря о предмете психологического исследования, Басов вы-

двинул совершенно новый подход к взаимодействию человека со

средой. Главное положение теории Басова - идея о том, что человек

есть активный деятель в объективной, закономерно организован-

ной среде. Таким образом, он впервые показал, что активность че-

ловека проявляется не только в приспособлении к среде, но и в ее

изменении, а сама среда не аморфная масса, а определенным об-

разом структурированная ситуация. Из этого положения Басов

делал важный вывод о том, что психическое и физическое разви-

тие - это два разных процесса, которые подчиняются разным зако-

нам. Развитие организма определяется механизмом, биологически

фиксированном в нем самом, поэтому, хотя среда и влияет в опре-

деленной мере на этот процесс, источник закономерностей лежит

не в ней, а в самом организме. В то же время развитие человека

как деятеля в среде, наоборот, впрямую зависит от окружающего

социума и, в зависимости от условий, может идти по-разному,

принимая разнообразные, часто совершенно непохожие друг на

друга формы. Главный смысл этого развития состоит в том, что

человек действенно проникает в среду и овладевает ею путем ак-

тивного ее познания. Поэтому возможности психического развития

человека практически не ограничены. Однако, так как психика не

может развиваться вне какого-то организма, то естественно, что

развитие психики биологически ограничено во времени (время

жизни человека) и содержании, так как каждый человек может

иметь определенные, только ему свойственные качества. Под этим

ограничением Басов имел в виду прежде всего способности челове-

ка, а также его отклонения и дефекты; он говорил, что слепой чело-

век не может быть художником, а человек с низкими способностя-

ми к точным наукам - математиком.

Одним из первых видов деятельности, на котором был опробо-

ван новый подход, была ритмика, которой Басов придавал боль-

шое значение в развитии структурированности и организованности

деятельности. В дальнейшем свою схему наблюдения и естествен-

ного эксперимента Басов и его сотрудники (Е.О.Зейлигер, М.А.Ле-

вина и другие) применяли и для исследования других форм дея-

тельности (игры, производительного труда, бытовых навыков),

расширяя и уточняя ее. Это позволило дать генетический обзор

этих форм деятельности, заложить основы нового подхода в иссле-

довании взаимовлияния деятельности и психики, появлении новых

форм психической активности человека.

Для того чтобы подчеркнуть отличия своего подхода к актив-

ности человека, Басов впервые в истории отечественной психоло-

гии ввел понятие «деятельности организма в окружающей среде, с

помощью которой он устанавливает и выявляет свои взаимоотно-

шения с нею». Принципиальная новизна позиции Басова заклю-

чалась в том, что психическое развитие человека вводилось в соци-

ально-историческую систему координат, так как развитие человека

как деятеля определяется окружающей и воздействующей на него

средой, причем не только средой природной, но и культурно-исто-

рической. Как существо социальное и историческое человек разви-

вается на основе всей суммы опыта бесконечного ряда предшест-

вующих поколений.

Подчеркивая, что человек является не просто деятелем в среде,

но конкретным деятелем в определенной области профессиональ-

ного труда, Басов обосновывал идею о том, что деятельность

опосредует взаимоотношения организма и среды. Важная роль та-

кого опосредующего звена связана с тем, что любая деятельность,

тем более профессиональная, несет в себе необходимые для ее вы-

полнения знания. Это содержание деятельности Басов называл

наукой. С помощью представлений о науке как о факторе, органи-

зующем деятельность человека, Басов обосновывал идею о куль-

турной детерминации этой деятельности, так как наука представ-

ляет собой продукт истории культуры и не может быть выведена

ни из адаптации организма к среде, ни из свойств индивидуально-

го сознания. Таким образом, в теории Басова были заложены не

только новые методы исследования психического развития, но и

новые подходы к этому развитию, которое, как подчеркивал Басов,

определяется не только наследственностью, но и искусственно со-

зданной средой (в среду входят «наука, техника, искусство, религия

и вся общественная организация людей»).

Басов заложил основы нового понимания механизмов психиче-

ского развития, которые были развиты в концепцииЛ.С.Выгот-

ского (1896-1934). Выготский впервые перешел от утверждения о

важности среды для развития к выявлению конкретного механиз-

ма этого влияния среды, который собственно и изменяет психику

ребенка, приводя к появлению специфических для человека выс-

ших психических функций. Таким механизмом Выготский считал

интериоризацию, прежде всего интериоризацию знаков - искусст-

венно созданных человечеством стимулов-средств, предназначен-

ных для управления своим и чужим поведением.

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся

закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изло-

жил в работе «Развитие высших психических функций», написан-

ной им в 1931 г. В этой работе была представлена схема формиро-

вания человеческой психики в процессе использования знаков как

средств регуляции психической деятельности.

Говоря о существовании натуральных и высших психических

функций, Выготский приходил к выводу о том, что главное раз-

личие между ними состоит в уровне произвольности. Иными сло-

вами, в отличие от натуральных психических процессов, которые

не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психиче-

скими функциями люди могут сознательно управлять. Эта регуля-

ция связана с их опосредованным характером, причем опосредуют-

ся они знаком или стимулом-средством, который создает дополни-

тельную связь между воздействующим стимулом и реакцией чело-

века (как поведенческой, так и мыслительной). Схема психических

процессов в представлении Выготского выглядит таким образом:

натуральные, непосредственные психические функции;

высшие, опосредованные психические функции.

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен

самим ребенком (например, узелок на платке или палочка вместо

градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими

в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется вначале

во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внут-

ренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая

психическая функция появляется на сцене дважды: один раз - как

внешняя, интерпсихическая, а второй - как внутренняя, интрапси-

хическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития,

несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет

ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают

использовать их для управления своей внутренней психической

жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется

знаковая функция сознания, происходит становление таких собст-

венно человеческих психических процессов, как логическое мышле-

ние, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является

тем механизмом, который формирует психику детей.

Исходя из своего взгляда на психическое развитие, в котором

выделяются высшие и натуральные психические процессы, Выгот-

ский разработал новую периодизацию. Им были также сформу-

лированы принципы, которым должна отвечать научная психо-

логическая периодизация. Ее критерий, подчеркивал Выготский,

должен быть внутренним, а не внешним по отношению к развитию,

должен быть объективным и не терять своего значения на про-

тяжении всего периода детства. Сам Выготский в своей перио-

дизации стремился перейти от чисто симптоматического и опи-

сательного принципа к выделению существенных особенностей

развития.

В основу предложенной им периодизации были положены два

критерия - динамический и содержательный. С точки зрения дина-

мики развития, он разделил детство на критические и литические

периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки

зрения содержания, он делит детство на периоды, исходя из ново-

образований каждого из них, т.е. из тех психических и социальных

изменений, которые определяют сознание и деятельность детей

определенного возраста.

Исследуя взаимосвязь между развитием и обучением, Выготский

ввел положение о зоне ближайшего развития, которая располага-

ется между уровнем актуального и потенциального развития пси-

хики. Он подчеркивал, что обучение может быть развивающим,

т. е. активизировать развитие интеллекта детей, только в том слу-

чае, если оно адекватно данному ребенку по форме и содержанию.

По содержанию оно должно быть выше уровня актуального раз-

вития, так как иначе оно не даст ничего нового для интеллекта, но

и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так

как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По

форме оно может быть реактивным (основанным на строгой про-

грамме), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нравит-

ся) и спонтанно-реактивным (программа учитывает интересы ре-

бенка). При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенци-

ального развития соответствует способностям ребенка, в то время

как актуальное развитие показывает его обученность.

Естественно, что в своих исследованиях отечественные психо-

логи не могли пройти мимо такой важнейшей проблемы, как раз-

витие познавательных способностей детей. Наиболее значимыми

здесь стали работы П. П. Блонского и Л. С. Выготского.

В последние годы жизни Блонский создал самые важные психо-

логические работы, посвященные развитию памяти и мышления.

Он открыл генетические этапы развития памяти и мышления, по-

казал их взаимосвязь, влияние друг на друга, а также проанализи-

ровал появление и развитие внутренней речи и ее связь с мышле-

нием и подражанием. Он писал о том, что в дошкольном возрасте

память влияет на мышление и определяет его ход, поэтому для

дошкольника думать и припоминать - сходные процессы. Начи-

ная с младшего школьного возраста взаимоотношения мышления

и памяти изменяются, и уже мышление влияет на запоминание -

хорошо запоминается лишь то, что ребенок хорошо понял. Таким

образом, мышление теперь не зависит от памяти, наоборот, высо-

кий уровень мышления может частично компенсировать недостат-

ки механической памяти.

Анализируя процесс развития мышления и его связь с речью,

Блонский пришел к выводу о том, что генетические корни у мыш-

ления и речи общие - это практическая деятельность. Он полеми-

зировал с Выготским, который писал, что мышление и речь имеют

разные генетические корни, оспаривал и его мнение о том, что

внутренняя речь происходит от эгоцентрической и появляется

только к концу дошкольного возраста. Блонский считал, что внеш-

няя и внутренняя речь появляются одновременно в раннем возрасте

и первоначально связаны больше с памятью, а затем мышление

выходит на первое место.

Говоря о развитии внутренней речи, Блонский подчеркивал,

что она возникает, как и внешняя, из слушания других и из внут-

реннего повторения речи других. Таким образом, Блонский вы-

двигал теорию подражания как основу возникновения внутренней

речи и доказывал, что мышление, внешняя и внутренняя речь воз-

никают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно

связаны с общением.

Если для Блонского главным было исследование динамики ста-