Отечественная психология в 20-40-е годы XX века 4 страница

новления мышления и речи, то для Выготского наиболее важным

представлялось изучить роль мышления и речи в изменении нату-

ральной психики человека, превращении ее в «культурную», т. е. в

высшие психические функции.

Выготский придавал особое значение знаковой природе слова,

понимая его как особого социокультурного посредника между

индивидом и миром. Трактуя знаки (или стимулы-средства) как

психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют

не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта, Вы-

готский предложил экспериментальную программу изучения того,

как благодаря этим структурам развивается система высших психи-

ческих функций. Этот метод и получил название инструментально-

го. Программа успешно выполнялась им совместно с сотрудника-

ми, образовавшими школу Выготского. В своих последних работах

Выготский делал упор на исследование значения знака, т.е. на

сопряженное с ним (преимущественно интеллектуальное) содержа-

ние. Благодаря новому подходу он, совместно с учениками, разра-

ботал экспериментально обоснованную теорию умственного раз-

вития ребенка, запечатленную в его главном труде «Мышление и

речь». В этой работе он доказывал, что мышление и речь имеют

разные генетические корни. Мышление связано с орудийной дея-

тельностью, а речь - с эмоциональным заражением посредством

звукового сигнала. В определенном возрасте у ребенка происходит

соединение мышления и речи, в результате чего и появляется сло-

весно-логическое мышление. Соединение двух различных процес-

сов - становления мышления и становления речи - происходит у

детей в возрасте полутора лет, считал Выготский. Это возраст,

который отмечали в качестве переломного и Штерн, и Бюлер, и

другие ученые, исследовавшие речь детей, характерен резким уве-

личением словарного запаса детей, появлением вопросов о назва-

нии слов, т.е., как писал Штерн, «открытием ребенком значения

слов». Выготский объяснял это открытие тем фактом, что речь со-

единяется с мышлением и, таким образом, ребенок начинает осмыс-

лять те звуки, которые употребляет взрослый. При этом, с точки

зрения Выготского, слово является для мышления тем знаком, ко-

торый и превращает наглядно-действенное мышление в высшую

психическую функцию.

Как и другие высшие психические функции, словесно-логическое

мышление проходит стадии внешнего и внутреннего знака, т. е.

процесс развития мышления, по Выготскому, выглядит следующим

образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) -

эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) - словесно-

логическое мышление (стадия внутреннего знака). В своих экспе-

риментах Выготский и его сотрудники доказывали, что внутренняя

речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно

с внешней, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благо-

даря интериоризации эгоцентрической речи. С этой точки зрения,

эгоцентрические высказывания детей, открытые Пиаже, не исчеза-

ли после 7-8 лет, но переходили во внутренний план.

Эти положения теории Выготского были оспорены Блонским,

доказывавшим одномоментность происхождения всех видов речи.

При сопоставлении их взглядов необходимо помнить о том, что

Блонский под внутренней речью понимал любые высказывания

детей, произнесенные про себя. Такая речь, действительно, по-

является у детей очень рано. Выготский же фактически отождеств-

лял внутреннюю речь с планирующей, а этот вид речи появляется

в дошкольном возрасте, что и было доказано в экспериментах

Выготского.

В своих исследованиях Выготский также изучал этапы форми-

рования мышления, показав, что оно развивается от синкретиче-

ского мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению

в понятиях. При этом им были описаны житейские и научные по-

нятия и показано, что житейские понятия развиваются от частно-

го к общему, а научные, наоборот, от общего к частному. Перио-

дизация развития мышления, данная Выготским, по сути не отли-

чается от той, которая была введена Пиаже. Но Выготского, в от-

личие от Пиаже, интересовал не столько процесс, сколько резуль-

тат мыслительных действий. Этим и объясняется разница в эта-

пах, описанных ими. В то же время, несмотря на различия, эти

работы дали возможность изучить особенности детского мышле-

ния, его закономерности и этапы формирования.

В 20-30-е годы советские психологи одними из первых в миро-

вой науке начали исследовать такие проблемы, как развитие дет-

ских коллективов, взаимоотношение коллектива и личности, груп-

повое давление. Эти вопросы были в центре внимания А. С. Залуж-

ного и С. С. Моложавого, которые исследовали динамику и этапы

развития детских коллективов, внутригрупповую дифференциа-

цию, виды лидерства в детских коллективах. При этом они исходи-

ли из приоритета коллектива над личностью, а потому в их работах

исследовались прежде всего вопросы адаптации личности к кол-

лективу, социализации личности и подчинения ее нормам и требо-

ваниям группы.

На основе экспериментального изучения детских групп А. С. За-

лужный предложил свою классификацию детских коллективов,

основанную на двух признаках - степени организации и времени

существования. Он подчеркивал, что развитие коллективов идет

от кратковременных, самовозникающих групп к сложным, долго-

временным, организованным. Отличительной особенностью пер-

вых контактных коллективов является то, что они эгалитарны,

т. е. все группы равны между собой, и поэтому каждый член такого

коллектива имеет шансы стать вожаком. Лишь с появлением орга-

низованных коллективов возникает иерархическая структура, при

которой члены группы занимают определенные, более или менее

строго фиксированные места. Важную роль в развитии социально-

го поведения Залужный отводил речи, отмечая, что рост числа со-

циальных форм поведения сопровождается переходом от «немых»

взаимоотношений к взаимоотношениям, сопровождаемым речью,

а затем и чисто речевым взаимоотношениям.

Исследуя сочетание организованности коллектива с дисципли-

нированностью, Залужный пришел к выводу, что послушание и

организация несовместимы. Об организованности группы, по его

мнению, можно судить по тому, насколько она умеет самостоя-

тельно распределять среди своих членов данную ей работу, на-

сколько члены группы подчиняются решению коллектива и на-

сколько группа умеет синтезировать выполненную ее членами ра-

боту. Данные экспериментов, проведенных

С. Залужным, дока-

зывали, что послушание и дисциплина, насаждаемая сверху, педа-

гогом или воспитателем, мешают самостоятельной работе группы,

и наиболее послушные, с точки зрения учителя, классы оказыва-

ются самыми беспомощными при требовании организовать само-

стоятельно простейшую совместную деятельность. Поэтому для

повышения организованности группы рекомендовалось развивать

самостоятельность учеников, повышать их активность, помогать

выделению вожаков (лидеров), которые могут повлиять на совме-

стную деятельность группы. При этом практическая значимость

коллектива заключается, по мнению А. Б. Залкинда, не только в

том, что в нем воспитывается новый, более высокий тип личности,

но и в том, что правильно ориентированный коллектив позволяет

направить избыток энергии детей в нужное русло, переключать их

на решение социально полезных задач.

Исследования Залужного показали, что на рост организован-

ности и увеличение времени существования коллектива влияют

эндо- и экзогенные факторы, при этом под экзогенными фактора-

ми он понимал любое воздействие среды, а под эндогенными -

поведение отдельных членов коллектива. Одним из наиболее зна-

чимых внутренних факторов, по мнению Залужного и Залкинда,

является феномен «вожачества» (лидерства). По мере развития кол-

лектива происходит выделение лидеров, вожаков группы, ядра,

группирующегося вокруг этого вожака, и выпадающих из группы

детей. Залужный считал, что выпадающие из группы дети - это

либо дезорганизаторы, мешающие работе коллектива, либо пассив-

ные дети, занимающиеся какой-либо посторонней деятельностью.

Залкинд и Залужный разрабатывали методы коррекции общения

детей; они предлагали активных детей-дезорганизаторов помещать

в группы более старших и сильных ребят, а изолированных, тре-

вожных детей переводить в группы младших, где они могут про-

явить свои способности и даже стать лидерами.

Феномен «вожачества» вызывал у ученых большой интерес, и

его исследованию было посвящено значительное количество экспе-

риментальных работ. Считалось, что лидеры не только организу-

ют коллектив, но и помогают направить избыток энергии группы

в нужное русло. Залкинд подчеркивал, что все дети должны пройти

через школу лидерства, особенно это важно в подростковом воз-

расте, так как помогает нейтрализовать негативные последствия

полового созревания. Серьезно занимаясь проблемами полового

развития и воспитания детей, Залкинд доказывал, что игнориро-

вание этих проблем приносит вред. Он признавал необходимость

управления процессом полового развития, поиска путей сублима-

ции сексуальных влечений, утверждая, что активная социальная

деятельность, общение со сверстниками помогут детям преодолеть

негативные отклонения в половом созревании. К сожалению, про-

блемы полового развития и полового воспитания детей затем на

долгое время были «забыты» нашей детской психологией.

Исследования подросткового периода привели Залкинда к мыс-

ли, что его кризисный характер определяется тремя процессами -

стабилизационными, которые закрепляют прежние приобретения

детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изме-

нениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новы-

ми элементами, характерными уже для взрослых людей. Эти идеи

Залкинда имели большое значение как для практической психоло-

гической работы с подростками, так и для теоретического осмыс-

ления закономерностей психического развития, повлияв в том чис-

ле и на Выготского, который использовал их в своей концепции

возрастных кризисов.

Таким образом, в работах, направленных на изучение детских

коллективов, были вскрыты многие важные закономерности их ста-

новления, сформулированы рекомендации по преодолению отчуж-

дения детей в группах, формированию у них чувства коллектива,

по работе с лидерами группы.

Известные успехи в то время были достигнуты и в разработке

проблем развития личности, исследовании индивидуальных раз-

личий, одаренности, трудностей и отклонений в развитии лично-

сти. Вопросы направленности личности, ее развития, воспитания

были весьма важны для психологии этого периода. Может быть,

именно в подходе к самому понятию «личность» особенно явно

видна разница между современной психологией и наукой 20-30-х

годов, так как в то время личность не рассматривалась как инте-

гральное целое, не изучалась иерархия мотивов или отношений

человека, но исследовались, скорее, отдельные стороны проблемы -

вопросы индивидуальных различий, дифференциации путей раз-

вития личности. Этот же подход был характерен и для зарубеж-

ной психологии того времени (только в концепции персонализма

Штерна провозглашалась идея целостного понимания личности

ребенка).

Так, Блонского интересовали прежде всего этапы формирования

личности детей, проблемы одаренности и трудновоспитуемости.

Развитие личности он связывал с развитием конституции и темпе-

рамента ребенка, выделив несколько этапов в процессе личност-

ного становления. При этом взгляды Блонского на проблему лич-

ности значительно изменялись со временем. В 1921 г. он писал, что

всякий человек есть вариация того или иного общественного клас-

са, а его поведение - это производная соответствующего класса.

Впоследствии он все больше внимания уделял изучению типоло-

гии, индивидуальных особенностей детей, считая их результатом

биологических, врожденных различий, а не социального статуса

родителей.

Л. С. Выготский не выделял развитие личности из общего про-

цесса эволюции психики ребенка, считая, что культурный рост ре-

бенка и есть становление его личности и мировоззрения. При этом

под мировоззрением он понимал культурное отношение ребенка к

внешнему миру - то, что характеризует поведение человека в це-

лом. Он подчеркивал, что личность - это сплав аффекта и интел-

лекта, поэтому, говоря о ее развитии, необходимо исследовать обе

эти стороны - и мышление и эмоции ребенка. Изучая развитие ин-

теллектуальной стороны личности, Выготский прежде всего уделял

внимание становлению самосознания ребенка, говоря, что понятие

«личность» как культурное, социальное образование тождественно

самосознанию. В процессе становления самосознания ребенок

учится владеть собственной психикой и собственным поведением,

уменьшается его зависимость от окружающей действительности,

поэтому среди важнейших элементов развития личности Выготский

выделял развитие воли, которая позволяет ребенку действовать под

влиянием своего мировоззрения.

Говоря о влиянии среды, Выготский подчеркивал, что она опре-

деляет развитие личности через переживание ребенком воздействий

окружающей действительности. Он ввел такое важнейшее понятие,

как «социальная ситуация развития». Новым является и сам подход

Выготского к среде, которую он не считал неизменной, стабильной.

Он отмечал, что в зависимости от возраста, уровня сознания ребен-

ка значение даже неизменной на первый взгляд среды для него

изменяется, он по-другому переживает одни и те же факты, и, сле-

довательно, в разные периоды жизни среда оказывает на ребенка

разное влияние. Изменение социальной ситуации развития как

раз и происходит в период кризисов, выводя ребенка на новый

уровень развития. Таким образом, хотя в центре структуры лич-

ности стоит интеллект, самосознание и мировоззрение, формирует-

ся эта структура прежде всего под влиянием эмоционального от-

клика ребенка на изменение среды.

С точки зрения практики, наибольшее значение имели в то

время работы, связанные с исследованием одаренности и трудно-

воспитуемости детей. В принципе все психологи сходились во

мнении, что одаренность имеет два основания - и природное,

биологическое, и социальное, связанное с условиями жизни. По-

этому ученые отмечали необходимость особого внимания к воспи-

танию и обучению одаренных детей, опасность при неправильном

подходе затормозить их развитие. А. С. Грибоедов писал, что ода-

ренность - это образование комплекса цепных, высших сочетатель-

ных рефлексов, и, таким образом, она, как любая соотносительная

деятельность, есть результат индивидуального или видового опыта.

Зависимость одаренности от среды доказывается экспериментами,

в которых под влиянием обучения одаренность детей повышалась

на 103%.

Большое внимание уделял проблеме одаренных детей П. П. Блон-

ский. В своих работах, посвященных исследованию природы ода-

ренности, он выдвинул гипотезу, что на одаренность влияет не

только и не столько генетическая наследственность ребенка, сколь-

ко та среда, в которой живет он и жили его предки, уровень культу-

ры, образования, социальное положение. При этом он ввел понятия

хроматин-наследственности и социал-наследственности, подчерки-

вая роль социальной наследственности в формировании «гениаль-

ных династий». Необходимо отметить тот факт, что Блонский, как

и большинство психологов того времени, говоря об одаренности,

имел в виду прежде всего общую одаренность, под которой пони-

мал интеллект ребенка, а не специальную одаренность.

Особенно волновали его вопросы обучения одаренных детей.

Блонский доказывал необходимость создания для них специальных

школ. Эту мысль поддерживал и В.М.Экземплярский, который

считал, что если школы для умственно отсталых детей необходимы

из принципа социальной справедливости, то школы для одаренных

детей нужно открывать, исходя из требований социального про-

гресса. Разделяя это мнение, Б.А.Артемов говорил о том, что

именно талантливым детям надо уделять особое внимание, так как

неверно утверждение, что талант всегда пробьется. Он считал, что,

наоборот, талантливые дети более чуткие и ранимые и требуют

бережного отношения к себе.

Исследуя проблему одаренности, Выготский высказал очень

интересную мысль о том, что одаренность, как и характер, - не ста-

тическое, а динамическое образование, развитие которого идет

противоречиво. Такое понимание позволяет рассматривать и ода-

ренность и дефективность как два разных исхода процесса компен-

сации, как плюс- и минус-одаренность. При этом он выдвинул но-

вую для того времени идею о том, что одаренность не есть нечто

однородное, единое, но является сложным образованием, состоя-

щим из ряда функций и элементов, находящихся в сложной струк-

туре и сложных отношениях друг с другом. Анализируя связь ода-

ренности с культурным развитием ребенка, он говорил о том, что,

с одной стороны, культурное развитие имеет тенденцию к нивели-

рованию отдельных всплесков естественной одаренности, а с дру-

гой - к увеличению масштаба и расширению разброса различных

степеней одаренности. Иными словами, разброс одаренности у

животных и детей больше, чем у взрослых, культурных людей, но

в то же время именно культура, воздействуя на одаренность, увели-

чивает разброс крайностей (отсталые дети, например, не могут

даже овладеть грамотой или счетом, а талантливые достигают

вершин в науке и раздвигают ее горизонты).

Одной из центральных проблем для психологии того времени

была проблема «трудных детей». Она стояла особенно остро в

связи с большим количеством беспризорных, педагогически запу-

щенных детей, для правильного воспитания которых особенно не-

обходимы были рекомендации психологов. Наиболее важными для

практики были исследования, направленные на составление клас-

сификации трудных детей, а также на анализ роли наследственно-

сти и неблагоприятной среды в происхождении трудностей.

В.Н. Осипова и В. Н. Мясищев одними из первых попытались

дать классификацию трудных детей, исходя из их личностных

особенностей, под которыми они понимали не только индивиду-

альные черты, но и тип воспитания в семье. Подчеркивая важность

семьи и типа семейного воспитания для анализа причин появления

трудностей и их коррекции, В. Н. Мясищев совместно с П. Г. Вель-

ским провели классификацию типов семей и определили виды

коррекционной работы с детьми и родителями. При этом В. Н. Мя-

сищев, как и П. П. Блонский, был одним из тех, кто начал изучение

трудных детей в условиях педагогического процесса.

Большое значение для понимания причин возникновения труд-

ностей в развитии личности ребенка имела работа А. А. Невского.

Он считал, что источником аномалий в развитии личности явля-

ется несоответствие богатства социального опыта ребенка и огра-

ниченности его биологических ресурсов, т. е. несоответствие био-

ритма и социоритма в развитии, приобретающее конфликтный

характер. Реабилитационная работа с такими детьми, по его мне-

нию, сводится к сглаживанию этих противоречий и формированию

социально ценных установок, которые вытесняют или сублими-

руют патологические установки.

Особенно важной для разработки коррекционных программ

стала работа П. И. Люблинского, проанализировавшего трудности

включения ребенка в социальный коллектив и возникающие при

этом трудности общения. По его мнению, социальные реакции ре-

бенка развиваются путем расширения круга лиц, охватываемых его

социально-симпатическими переживаниями, которые формируют

личность ребенка. Таким образом, социальные образования, в ко-

торых воспитывается ребенок до вступления во взрослую жизнь,

играют роль «защитных кругов», ограждающих его от распыления

еще не установившейся социально-симпатической реакции, причем

с возрастом происходят постепенное расширение кругов общения

и выработка новых социальных установок на базе старых. Каждый

из этих кругов (семья, детский сад, школа и т.п.) замыкает жизнь

ребенка в определенные рамки до тех пор, пока новые настроения

не расширят круг социального общения. Поэтому выпадение из

жизни ребенка отдельных защитных кругов, по мнению Люблин-

ского, деформирует его психику и приводит либо к недоразвитию

необходимых социально-симпатических реакций, либо к переклю-

чению их в социально-нежелательные формы.

В лаборатории промышленной психотехники при НК труда

СССР, организованной Шпильрейном, также проводились иссле-

дования индивидуальных различий, проявляющихся в особенно-

стях обучения и выполнения трудовых приемов.

Большое значение имел разработанный Шпильрейном «метод

искусственной и естественной деавтоматизации», с помощью кото-

рого изучались психические особенности человека в условиях

овладения профессиональными навыками и в ситуации их рас-

пада.

Шпильрейн также разработал первые профессиограммы, по-

могавшие профотбору и обучению людей. Совместно с С. Г. Гел-

лерштейном он выявил связь между выполняемыми в процессе тру-

довой деятельности задачами и способностями человека, на осно-

вании которой была разработана схема изучения профессий.

Изучая упражнение и развитие профессионально важных ка-

честв, Геллерштейн выделил периоды стабилизации деятельности

в рамках выученных операций. Эти периоды сменялись более высо-

ким уровнем выполнения деятельности в том случае, если человек

находил более рациональные приемы работы. В последние годы

Геллерштейн разрабатывал систему упражнений для выработки

«чувства времени» и управления темпом движений у спортсменов.

Частичная реабилитация исследования профессиональных на-

выков произошла во время Великой Отечественной войны, когда

Геллерштейн по приглашению А. Р. Лурии организовал трудовую

терапию в нейрохирургическом военном госпитале.

* * *

Несмотря на серьезные социальные изменения, развитие пси-

хологии в 20-30-е годы не только не прекратилось, но и активно

продолжалось. В это время были заложены основы советской пси-

хологии, добившейся значительных успехов в изучении процесса

становления психики, получены важные материалы о развитии

познавательных процессов, индивидуальных особенностях людей

и особенностях их общения. Такая высокая продуктивность свя-

зана с тем, что новая психология строилась на базе тех достиже-

ний, которые были достигнуты российской наукой в начале XX в.

Прежние традиции и школы в это время еще не были забыты,

идеи, заложенные учеными на рубеже XIX-XX вв., продолжали

жить и развиваться и в учении о поведении, и в психологии соци-

ального бытия Шпета, и в педологии и психотехнике.

Серьезный удар по этой работе нанесло постановление о педо-

логии и психотехнике. Однако, несмотря на трудности, психологи-

ческие исследования не прекращались. Работы отечественных пси-

хологов принесли огромную пользу во время войны 1941-1945 гг.,

а с 50-х годов психология получала все большее распространение,

появлялись новые исследования, расширялся круг изучаемых во-

просов.