Обучение фонетическим навыкам.

Под фонетикой, как аспектом обучения, понимается звуковой строй языка, совокупность всех звуковых средств, которые составляют его материальную сторону (звуки, звукосочетания, ударения, ритм, мелодика, интонация, паузы) независимо от их смыслоразличительной функции.

Язык как средство общения возник и существует прежде всего как звуковой язык и овладение его звуковым строем является обязательным условием общения в любой его форме. Главной целью обучения фонетики в школе является формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Под речевыми слухо-произносительными навыками понимаются фонемно-правильные произношения всех изучаемых звуков потоке речи, понимание этих звуков в речи других.

Под ритмико-интонационными навыками понимаются навыки интонационного и ритмически-правильного оформления речи и соответственного понимания речи других.

Таким образом, фонетические навыки состоят из слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

В условиях общеобразовательной средней школы практически невозможно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения, поэтому ставится задача добиваться от школьника относительно правильного произношения. Работа над ним должна основываться на принципе аппроксимации, то есть приближении к правильному произношению носителя языка. С этой целью ограничивается объём фонетического материала; допускается некоторое снижение качества произношения отдельных звуков. И то, и другое имеет место в пределах, которые не нарушают процесс общения. В то же время в специализированных учебных заведениях, а также при наличии благоприятных специфических условий (присутствие носителя языка, наличие большого количества аудио и аудио-визуальных средств обучения), принцип аппроксимации может быть сведён к минимуму. При этом круг задач преподавателя по обучению фонетической стороне речи может расшириться. А именно ставятся задачи приближения к нормативному произношению носителя языка.

Под содержанием обучения произношения понимается всё то, на основе чего происходит обучение учащихся слухо-произносительным и ритмико-интонационным навыкам.

Содержание обучения фонетики включает следующие компоненты:

-лингвистический

-психологический

-методологический

1. Лингвистический компонент содержания в обучении фонетики предполагает:

*фонетический минимум

*особенности гласных и согласных изучаемого языка в сравнении с родным языком

*фонетические правила.

Фонетический минимум средней школы включает в себя:

1. Звуки (фонемы) и звукосочетания

2. Интонемы (интонационные модели наиболее распространённых типов простых и сложных предложений)

Миньяр- Белоручев: фонема – это элементарная единица звукового языка, позволяющая самостоятельно или в комбинации с другими фонемами различать единицы устной речи.

Миньяр-Белоручев: интонема – это образец аутентичной интонации разного типа предложений (вопросительный, побудительный, утвердительный).

Фонетический минимум отбирается в соответствие с двумя принципами:

1. принцип соответствия потребностям общения

2. стилистический принцип

В соответствие с 1 принципом в минимум включаются звуки и интонемы, имеющие смыслоразличительную функцию. Количество интонем в минимуме определяется структурными типами предложений и их синтаксическими (логическим) значением.

На основе 2 принципа объектом обучения является полный стиль образцового литературного произведения. Диалектальные отклонения, а также неполный (разговорный) стиль произношения в школе не изучаются.

Сравнивая фонемы родного и изучаемого языков можно выделить:

1) фонемы, совпадающие в двух языках;

2) фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью в двух языках;

3) фонемы, отсутствующие в одном из языков.

Первая группа фонем считается самой лёгкой, при обучении этим фонемам можно рассчитывать на перенос навыков их произношения из родного языка.

Вторая группа фонем представляет определённые трудности. Здесь может быть не только перенос навыков, но и может возникнуть и интерференция.

Третья группа фонем самая трудная для овладения учащимися.

При работе над отдельными звуками (гласные и согласные) преподаватель может давать элементарные фонетические правила, р.ех.: о положении языка, губ, степени напряжённости органов речи. Объяснение преподавателя должно носить характер практических указаний.

2.Психологический компонент в содержание обучения фонетической стороне речи включает в себя:

*учёт интересов и формирование мотива у учащихся по овладению данной стороной речи (фонетические конкурсы)

*развитие специальных способностей (фонематических и интонационно-слуховых), то есть способность анализировать и синтезировать речевые звуки, на основе различных фонем языка и различать разные виды интонем

*фонетические навыки двух видов: слухо-произносительные и ритмико-интонационные

*характер взаимодействия фонетических навыков с другими, р.ех.: лексическими и грамматическими.

Фонетические навыки проходят в своём развитии следующие этапы:

1.ориентировочно-подготовительный

2.стереотипизирующе-ситуативный

3.варьирующе-ситуативный.

Каждый этап имеет свою цель и содержание. Пройдя в своём развитии эти этапы, фонетические навыки должны приобрести определённые качества, присущие речевым навыкам: это автоматизированность, сознательность, прочность и гибкость.

3.Методологический компонент обучения фонетики включает в себя навыки самостоятельной работы над фонетической стороной речи, р.ех.: в лаборатории; использование различных схем, р.ех.: артикуляционного аппарата; других возможных опор и образцов иноязычной речи.

При организации обучения произношения необходимо руководствоваться следующими положениями:

1. Коммуникативная направленность при обучении произношению.

2. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала.

3. Рациональное сочетание сознательности с имитацией при работе над произношением.

4. Обеспечение наглядности при предъявлении звуков и интонем.

5. Широкая опора на активность и целенаправленность действий учащихся.

6. Индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи учащихся в условиях коллективного обучения.

7. Исправление фонетических ошибок происходит в опоре на образцовое произношение (речь учитель, речь диктора).

Работа над фонетикой ведётся на основе типовых фраз в следующей последовательности:

1. Восприятие фразы на слух.

2. Её осмысление.

3. Вычленение учителем надлежащей фонетической обработке слова.

4. Проговаривание слова учащимися.

5. Вычленение учителем звука в слове.

6. Пояснение его артикуляции.

7. Многократное воспроизведение звука учащимися.

8. Произношение слова и фразы в целом.

При работе над произношением возможны два пути:

1) имитативный (для первой группы фонем)

2) аналитико-имитативный (для 2 и 3 групп фонем).

Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков это длительный и сложный процесс. Для этих целей рекомендуется следующие типы фонетических предречевых (подготовительных) упр.

I. Упражнения на восприятие звука на слух:

1. В потоке речи.

2. В отдельном слове изолировано в сочетании с пояснении учителем.

3. С последующим многократным воспроизведением: сначала в отдельном слове, а затем в речевом образце.

II. Упражнения на воспроизведения фонетического явления (языковое, фонетически направленное упр.):

1. Воспроизведение фонетического явления отдельными учащимися.

2. Хоровое воспроизведение вместе с учителем.

3. Хоровое воспроизведение без учителя.

4. Индивидуальное воспроизведение в целях контроля.

III. Упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетически-направленных упр.:

1. Работа над считалками.

2. Работа над рифмовками.

3. Работа над песнями.

4. Работа над стихотворениями.

5. Чтение и проговаривание образцов речи диалогического и монологического характера.

6. Чтение вслух отрывков из учебников из учебных и аутентичных текстов.

Контроль слухо-произносительных навыков осуществляется при выполнении упр. в аудировании, говорении или в чтении вслух, только в этом случае можно объективно судить о степени практического владения фонетической стороной иноязычной речи. При оценке правильности речи следует различать фонетические и фонологические ошибки.

Фонетические ошибки искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания.

Фонологические ошибки искажают содержание высказывания.

Ошибки первого вида допустимы в речи учащихся; фонологические расцениваются как нарушение правильности речи, они должны исправляться учителем.

Усвоение грамматики и содержание обучения грамматической стороне иноязычной речи.

В истории методики обучения ин.яз. вопрос о роли грамматики решался по-разному. Одни учёные (представители грамматико-переводного метода) считали, что ин.яз. следует изучать только через грамматику. Другие (представители прямого метода) полагали, что при обучении ин.яз. не следует заниматься грамматикой. Они исключали грамматику из процесса обучения. Обучение грамматики сводилось к интуитивному подражанию. Это лишало учащихся нужных ориентиров, опор для правильного осуществления речевой деятельности, что порождало обилие ошибок.

Слово «грамматика» с одной стороны может употребляться в значении грамматический строй, то есть строение слова и предложения. С другой стороны грамматика – это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о морфологии и синтаксисе. Без владения грамматики в первом значении слова не может быть речевого общения. Обучение грамматики в средней школе это не самоцель, а средство для овладения способами структурного оформления речи, несущее то или иное предметное содержание.

Программа по ин.яз. в средней школе предусматривает: учащиеся должны усвоить минимум грамматический явлений, обеспечивающий устное общение (в непосредственных и опосредованных формах) в рамках сфер и тем, обозначенных программой.

Усвоению подлежат:

1. Конструкции, выражающие субъектно-объектные отношения.

2. Грамматические явления, выражающие действия (в настоящем, прошлом и будущем) и характер их протекания, а также модальность, побуждение к действию и его запрещение.

3. Средства выражения определённости и неопределённости, единичности и множественности, качеств предметов, действий и состояний, порядок и количество предметов.

4. Средства выражения определительных и определительно-обстоятельственных отношений, объектных отношений, субъектно-объектных отношений, обстоятельственных отношений.

5. Средства связи предложений и частей текста.

Учащиеся должны, таким образом, часть грамматического материала усвоить для оформления своих устно-речевых высказываний. Другую часть грамматического материала они должны распознавать при аудировании и чтении, направляя своё основное внимание на извлечение содержательной информации.

Под содержанием обучения грамматической стороне иноязычной речи понимают всё то, на основе чего происходит развитие грамматических навыков. Содержание этой стороны иноязычной речи предполагает три компонента:

-лингвистический

-психологический

-методологический.

1.Лингвистический компонент включает в себя следующие составные части:

*грамматический минимум

*объективные трудности усвоения грамматических явлений

*грамматические понятия, которые отсутствуют в родном языке

*правила оперирования грамматическим материалом

Грамматический минимум это определённый набор грамматических явлений (грамматические формы, структуры, правила изменения слов и соединения их в предложения), предназначенные для правильного оформления речи, как с точки зрения морфологии, так и с точки зрения синтаксиса.

Грамматический минимум включает в себя активный и пассивный грамматический минимум.

Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в говорении и письменной речи.

Под пассивным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые учащиеся могут узнавать и понимать в тексте.

Активный грамматический минимум отбирается на основе следующих принципов:

-принцип распространённости в устной речи

-принцип образцовости

-принцип исключения синонимичных грамматических явления.

Пассивный грамматический минимум отбирается с учётом:

-принципа распространённости в книжно-письменном стиле речи

-принципа многозначности грамматических явлений.

При усвоении грамматических явлений учащиеся испытывают определённые трудности. Грамматические явления в сравнении с соответствующими родного языка могут совпадать, такие явления могут легко переноситься из системы родного языка в ин.яз., то есть в этом случае наблюдается положительный перенос навыков (трансференция). Часть грамматических явлений в ин.яз. по сравнению с родным имеет определённые отличия, при изучении таких явлений учителя должны обращать внимание на эти отличия и дать к ним соответствующие комментарии. В противном случае возможен отрицательный перенос из системы родного языка в систему иностранного (интерференция). Наиболее трудными будут грамматические явления, которые не характерны для родного языка, р.ех.: артикль.

К содержанию обучения грамматической стороне иноязычной речи можно отнести правила оперирования этим материалом.

Правила – это информация о грамматическом явлении, а также о способах оперирования им.

Различают:

А) правила-понятия (сведения о самом грамматическом материала)

Б) правила инструкций (способы использования данного грамматического явления)

В) правила обобщения.

Грамматический материал организуют на функциональной основе так, чтобы грамматические явления органично сочетались с лёгким материалом, в коммуникативных единицах объёмом не менее предложения. В качестве такой единицы может быть речевой образец (типовая фраза).

Речевой образец – типизированный отрезок речи, по аналогии с которым можно построить большое количество фраз, сходных по функции и по структуре.

По мнению И.Л. Бим, речевой образец – это минимальная единица речи, представляющая собой единство лексики, грамматики и фонетики и имеющая определённую коммуникативную функцию.

И.Л. Бим смогла представить типовые фразы в обозримом виде (в виде списка предложений, закодированных с помощью геометрических фигур) и сделала их предметом последовательного освоения.

2.Психологический компонент выявляет в себе:

*учёт интересов учащихся, создание в них мотива по овладению данной стороной речи и развитие специальных возможностей

*формирование двух видов грамматических навыков.

Характер взаимодействия грамматических навыков с другими (фонетическими и лексическими)

В психологическом компоненте содержания особое место отводится грамматическим навыкам говорения.

С.Ф. Шатилов: под грамматическими навыками говорения понимается «стабильно-правильное и автоматизированное коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи».

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное оформление слов в устной речи, можно назвать речевыми морфологическими навыками.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно-правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений в устной речи, можно определить как синтаксические речевые навыки.

Для формирования речевых грамматических навыков необходимо соблюдать определённые условия. Е.И. Пассов называет такие условия, к их числу он относит:

1. Предварительное слушание

2. Имитация в речи

3. Однотипность фраз

4. Регулярность однотипных фраз

5. Выполнение действий по аналогии в речевых условиях

6. Безошибочность речевых действий

7. Разнообразие «обстоятельств» автоматизации

8. Речевой характер упражнений.

Рецептивно-грамматические навыки – это автоматизированное действие по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических и синтаксических форм) в письменном и устном текстах.

Рецептивные грамматические навыки могут быть:

А) рецептивно-активными (на базе активного грамматического материала)

Б) пассивно-рецептивными (на базе пассивного грамматического материала).

Языковые грамматические навыки – дискурсивно аналитические навыки оперирования грамматическим материалом.

Эти навыки формируются на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

Языковые грамматические навыки выполняют определённые функции:

1. Они выступают в качестве «запасных» в случае отказа речевых грамматических навыков или недостаточной их атоматизированности.

2. Они входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевых действий.

3. Языковые навыки обеспечивают сознательную ориентированную основу для создания речевых навыков.

Языковые грамматические навыки должны приобрести такие характеристики как:

-дискурсивность

-некоммуникативность

-неситуативность их функционирования.

Грамматические навыки в своём развитии проходят следующие этапы:

1. Ориентировочно-подготовительный;

2. Варьирующе-ситуативный;

После прохождения в своём развитии данных этапов речевые навыки должны обладать следующими качествами:

А) автоматизированностью и целостностью в выполнении грамматических операций.

Б) единством формы и значения.

В) ситуативной и коммуникативной направленностью их функционирования.

3.Методологический компонент в содержании обучения грамматической стороне речи предусматривает формирование навыков самостоятельной работы над данной стороной речи, навыков работы с различными грамматическими справочниками, навыков работы с различными опорами.