Формирование у младших школьников основ читательской самостоятельности.

Внеклассное чтение – это обязательная часть подготовки младших школьников в области родного языка. Цель внеклассного чтения - сформировать у учащихся интерес к детским книгам как источнику знаний, желание и привычку читать. Достижение этой цели зависит от решения следующих взаимосвязанных задач: систематически знакомить детей с широким кругом доступной для самостоятельного чтения литературы и ее видами; учить ориентироваться в книге и среди книг; учить предугадывать примерное содержание детской книги еще до чтения; учить различать книги по существенным признакам (тематика, автор, назначение и т.д.); учить выбрать нужную книгу, пользуясь библиотечно-библиографическими средствами; учить читать книги, задумываясь и размышляя над прочитанным; использовать детскую литературу для воспитания ребенка.

Основное содержание внеклассного чтения составляет индивидуальная учебная деятельность учащихся. Читательская самостоятельность – это личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений и навыков, дающих возможность реализовать возникшие запросы в соответствии с личной и общественной необходимостью.

Помочь ребенку осознанно выбирать книгу, приучить воспринимать и воссоздавать содержание прочитанного поможет метод чтения-рассматривания (разработан Н.Н. Светловской), который активизирует нужный словарный запас и представления, возбуждает воображение, задает необходимую направленность и сосредоточенность мыслям.

Процесс формирования читателя имеет три этапа:

1. Подготовительный (первый класс): читает книгу учитель вслух, книга берется объемом 8-30 страниц, из них в классе читается половина страницы. книга рассматривается после прочтения. Методика работы с книгой строится следующим образом: а) чтение книги вслух (книга до чтения не показывается); б) рассматривание обложки и иллюстраций (устанавливается связь с текстом); в) сообщение учителем фамилии автора и краткий рассказ о том, какие книги он написал. В результате такой работы делается вывод, что иллюстрации, название, фамилия автора могут подсказать примерную тему книги. На этом этапе выстраивается цепочка: содержание-иллюстрация – название – автор.

2. Начальный этап (второй класс):рассматривание предшествует первому чтению. Теперь цепочка строится в обратном порядке: автор – название – иллюстрация – содержание. Во втором классе на каждом уроке организуется рассматривание «коллективок» под руководством учителя. Помимо этого используются книги для индивидуального рассматривания.

3. Основной этап (3-4 классы): рассматривание полностью самостоятельное, с опорой на такие элементы книги, как фамилия автора, название, эмблема, серия, посвящение (если есть), эпиграф (если имеется), иллюстрации на обложке и в книге, титульный лист, содержание.

6. Методические основы совершенствования речевой деятельности школьников. Вопросы теории текста, изучаемые в начальной школе.

Термин «речь» в методической литературе рассматривается в двух значениях: 1) речь является процессом выражения мыслей человека, его чувств, желаний посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности и общественных отношений; 2) речью называют также продукт или результат этой деятельности – высказывание, текст. Речь как вид деятельности человека осуществляется на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений). Употребляясь в речи, язык дает ей возможность выполнять функции общения, сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей.

Речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Виды: говорение, слушание, письмо, чтение. Структура: 1 этап – ориентировка в ситуации общения, осознание коммуникативной задачи; 2 этап – планирование содержания сообщения; 3 этап - формулировка собственных мыслей и понимание чужих; 4 этап – осуществление самоконтроля за речью, восприятием ее собеседником, а также понимание речи партнера. Условия:потребность высказывания, содержание речи, средства языка.

Текст – это устное или письменное высказывание. Текст состоит из нескольких предложений, связанных между собой по смыслу.

Признаки текста: тематическое единство, смысловая завершенность т структурная целостность. В соответствии с данными признаками у учащихся формируются следующие текстовые умения: 1) понимать тему текста; 2) раскрывать ее в своем высказывании; 3) понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей; 4) располагать предложения в нужной последовательности, связывать между собой.

Часть темы текста носит название подтемы или микротемы, а часть текста, в которой раскрывается микротема, называется абзацем. Абзац имеет определенное строение: зачин или начало, разработку действия или развитие мысли, концовку или конец.

По функции тексты делятся на две большие группы: 1) тексты, в которых отражается реальная действительность; 2) тексты-мысли человека о реальной действительности. По значению тексты делятся на описание, повествование, рассуждение, оценку.

В реальной речевой практике «речи вообще» не существует. Ее можно представить как ряд стилевых разновидностей, «обслуживающих» ту или иную сферу деятельности и общения человека в обществе: 1) разговорный стиль – сферу обиходно-бытового общения; 2) научный – сферу научного общения; 3) деловой – официально-деловых отношений; 4) публицистический – общественно-политическую сферу; 5) художественный – сферу искусства слова.

7. Методика обучения сочинению и изложению как видам речевых упражнений. Работа над редактированием текстов учащихся.

Среди речевых упражнений особое место занимают два вида:

а) воспроизведение текста (устный пересказ и письменное изложение);

б) создание собственного высказывания (сочинение).

Оба они имеют комплексный характер, поскольку при их выполнении происходит формирование, а в дальнейшем совершенствование комплекса речевых умений, обеспечивающих владение всеми сторонами текста:

1. Информационно-содержательные умения (понимать и раскрывать тему и главную мысль текста, определять тему и идею при восприятии).

2. Структурно-композиционные умения (правильно строить текст, выделять части в тексте, связно и последовательно излагать материал, формулировать вводную и заключительную части текста и др.).

3. Изобразительно-выразительные умения, связанные с использованием языковых средств, соответствующих целям высказывания, его типу и стилю.

4. Умения редактировать текст с целью совершенствования его структуры и речевого оформления.

Подготовка к сочинению проходит несколько этапов:

1. Накопление материала – организация наблюдений, накопление необходимых знаний, впечатлений в ходе экскурсий, походов, различной деятельности учащихся, рассматривания картин, чтения литературы в соответствии с темой, типом речи стилем и жанром предстоящего сочинения.

2. Отбор материалав соответствии с темой и ее раскрытием, систематизация материала, его расположение: беседы, обсуждения, составление плана, отдельные записи, подготовка лексики и др.

3. Написание сочинения – создание речевой ситуации, словесное речевое оформление сочинения, т.е. составление самого текста, его запись, совершенствование, исправление ошибок самими учащимися, проверка.

В начальных классах проводятся изложения: близкие к тексту, выборочные, сжатые, творческие. Анализ текста для изложения обычно складывается из следующих компонентов: а) беседы по содержанию; б) анализа структуры текста с выявлением микротем, выделением частей, выяснением содержания каждой, составлением плана или обдумывание предложенного; в) языкового анализа, включающего наблюдение над использованием ярких слов, синтаксических конструкций, предупреждение речевых недочетов; г) орфографической подготовки; д) самопроверки.

Классификация речевых ошибок и недочетов связана с тремя сторонами текста: а) логической стороной (последовательность изложения, наличие излишних подробностей или пропущенных смысловых звеньев; б) с точки зрения структуры текста – правильное деление текста на части в соответствии с типовым значением; в) со стороны языкового оформления (соответствие стилю и жанру высказывания, удачно ли построены предложения, точно ли выбраны слова, нет ли повторений и др.).

8. Основные принципы, пути и методы обучения орфографии в начальных классах.

Современная методика обучения орфографии ориентирована на следующие принципы: морфологический, фонематический, фонетический, традиционно-исторический, идеографический или дифференциации значений слов.

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих в родственных словах при образовании новых слов и форм. Он считается ведущим потому, что охватывает большую часть орфограмм и требует от учащихся решения сложных мыслительных задач с применением всего комплекса языковых знаний и умений.

Фонематический принцип орфографии гласит: одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях. Фонематический принцип объясняет в основном те же орфограммы, что и морфологический, но с другой точки зрения, и это позволяет глубже понять природу орфографии. Он более определенно объясняет, почему при проверке безударной гласной буквы следует ориентироваться на ударяемый вариант, на сильную позицию фонемы.

В современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: луна, стол и др. Фонетические написания не вызывают затруднений у пишущего. В системе орфографии есть такие правила, которые опираются именно на данный принцип. Так, приставки на – з (из- - ис-; раз- - рас и др.) не пишутся единообразно, в них з пишется в сильной позиции фонемы, а с – в слабой позиции: перед согласными или звонкими согласными – з, перед глухими – с.

В русском языке много слов, которые не проверяются правилами. Они пишутся так, как принято, как повелось, т.е. по традиции. Это историческая традиция русского языка (калач, собака) или заимствованных из других языков слова ( картон из латинского, компьютер из английского и др.).

Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет средствами правописания выразить определенную мысль, разграничить понятия, обозначаемые омонимами: компания – «группа людей» и кампания – «какое-либо мероприятие»; совершил поджог – имя существительное и поджег бумагу – глагол.

Известны следующие методы усвоения орфографии: метод языкового анализа и синтеза,который состоит в соотнесении звуков и букв; метод запоминания (имитативный) и метод решения орфографических задач –сложное мыслительное действие, выполняемое на основе алгоритма и состоящее из ряда последовательных «шагов»: вопрос – условия – порядок решения – ответ.

Алгоритм проверки безударной гласной корня

1-й шаг: Найди в слове корень

2-й шаг: Есть ли в корне безударный гласный?

3-й шаг: Измени слово или подбери родственное.

4-й шаг: Сравни проверяемое и проверочное слова. Скажи, как надо писать корень. Проговори отчетливо. Напиши. Проверь написанное.

9. Научно-методические основы построения и организации уроков русского языка.

Основной формой учебно-воспитательной работы по русскому языку является урок. Качество урока связано с его структурной и методической сторонами, которые целиком зависят от учителя. В зависимости от этапа и цели работы над темой различаются следующие типы уроков по грамматике и правописанию: 1) урок объяснения нового материала; 2) урок закрепления знаний и выработки умений и навыков; 3) урок повторения и систематизации изученного материала; 4) урок проверки и учета знаний, умений и навыков; 5) урок работы над ошибками.

Урок должен соответствовать следующим критериям языковой оценки: развитие речи учащихся; соотношение устной и письменной работы; эффективность работы над грамматико-орфографическим правилом; языковой разбор на уроке; эффективность словарно-орфографической работы; игровые и занимательные моменты на уроке, их образовательное значение; отработка каллиграфического почерка; использование образцовых художественных текстов.

На уроке должны соблюдаться организационные и гигиенические критерии: а) целостный характер урока, обеспечивающий связь всех его этапов на основе подчинения теме и задачам урока; б) рациональное использование и распределение учебного времени на уроке; в) использование дифференцированного и индивидуального подхода; г) выполнение намеченного плана урока; д) соблюдение требований гигиены чтения и письма; е) физкультминутка на уроке; ж) использование на уроке дидактических материалов и пособий, ТСО. Дидактические критерии урока: а) реализация познавательно-образовательных возможностей: Что нового узнали? Чему научились? б) изучаемый на уроке материал должен опираться на ранее изученный, иметь связь с ним; в) воспитательные возможности урока: организация самостоятельной работы, формирование самоконтроля и самооценки, развитие познавательного интереса к предмету, формирование культуры общения в учебном процессе, воспитание активного отношения к приобретаемому умению, развитие навыка учебного сотрудничества.

Структура урока комбинированного типа: 1) оргмомент; 2) проверка домашнего задания; 3) каллиграфическая работа; 4) словарно-орфографическая работа; 5) повторение грамматико-орфографических правил; 6) работа над новым материалом; 7) закрепление нового материала; 8) творческая самостоятельная работа; 9) домашнее задание; 10) итог урока.

Отличительными особенностями уроков в малокомплектной школе являются: а) жесткая регламентация учебного времени; б) подготовка к уроку учебных записей на доске, наглядных пособий (таблиц, памяток, плакатов, алгоритмов, перфокарт, карточек и др.); в) большой объем самостоятельной работы, во время которой класс фактически лишен помощи со стороны учителя; г) модификация – видоизменение методических приемов в связи со спецификой одновременной учебной деятельности нескольких классов в одном учебном помещении и под руководством одного учителя.