СП экспиремент, его стр-ра и способы орг-ии. Этапы эксперимент.исследованиякритерии эф-ти опытно-экспир.работы.

Психолого-педагогический эксперимент -- комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказа­тельную проверку правильности обоснованной в начале исследова­ния гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Экспери­мент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходи­мые, существенные связи между явлениями, т. е. изучать закономер­ности, характерные для педагогического процесса» (Ю. К. Бабанский)¹.

В отличие от обычного изучения педагогических явлений в есте­ственных условиях путем их непосредственного наблюдения экспе­римент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздей­ствия на испытуемых.

сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и усло­виях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т. д.

Экспери­мент позволяет варьировать факторы, которые воздействуют на изу­чаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила я том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, различают естественный и лабораторный эксперимен­ты. Естественный эксперимент проводится в реальных для испыту­емых условиях деятельности, но при этом создается или воссозда­ется то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испы­туемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследовате­ля в изменении условий выполнения изучаемой деятельности

В. П. Давыдов¹ выделяет два основных типа педагогического экс­перимента — классический и многофакторный — с точки зрения ло­гической структуры.

Классический эксперимент предполагает, во-первых, изолирова­ние изучаемого явления от влияния побочных, несущественных и за­темняющих его сущность факторов, т. е. изучение его в «чистом» ви­де; во-вторых, многократное воспроизведение процесса в строго фик­сированных, поддающихся контролю и учету условиях; в-третьих, планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.

Сущность классического эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотезы о взаимозависимостях между от­дельными факторами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинно-следственных отношениях. Эксперимент, результаты которого обрабатываются с помощью методов математической статистики называется многофакторным.

Среди наиболее важных условий эффективности проведения пе­дагогического эксперимента можно выделить:

# предварительный тщательный теоретический анализ исследу­емого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

» конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычно­сти, противоречивости по сравнению с привычными установка­ми, взглядами;

» четкое формулирование задач эксперимента, разработка призна­ков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явле­ния, средства и пр.;

* корректное определение минимально необходимого, но достаточ­ного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;

Проведение психолого-педагогического эксперимента предпола­гает три основных этапа работы.

Первый этап — подготовительный, на котором решаются следу­ющие задачи:

* формулирование гипотезы, т. е. того положения, выводы о пра­вильности которого следует проверить;

* выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.);

* определение необходимой длительности проведения эксперимента;

* разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта: анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.;

* проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение при­знаков, по которым можно судить об изменениях в эксперимен­тальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействии.

Второй этап — непосредственное проведение эксперимента. Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педа­гогическую практику. На этом этапе создается экспериментальная ситуация. Суть ее заключается в формировании таких внутренних и внешних условий эксперимента, в которых изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, «без примеси» воздей­ствия случайных, неконтролируемых факторов.

На данном этане необходимо последовательно решать такие за­дачи:

* изучить начальное состояние условий, вкоторых проводится экс­перимент;

* оценить состояние самих участников педагогических воздействий;

* сформулировать критерии эффективности предложенной систе­мы мер;

* проинструктировать участников эксперимента о порядке и усло­виях его эффективного проведения (если эксперимент проводит не один человек);

* осуществить предлагаемую автором систему мер по решению оп­ределенной экспериментальной задачи (формирование знании, умений или воспитание определенных качеств личности, коллек­тива и др.);

* зафиксировать полученные на основе промежуточных срезов дан­ные о ходе эксперимента, которые характеризуют изменения, про­исходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер;

* указать затруднения и возможные типичные недостатки, которые могут возникнуть в ходе проведения эксперимента;

* оценить текущие затраты времени, средств и усилий.

Третий этап — завершающий, когда подводятся итоги экспери­мента:

* описываются результаты осуществления экспериментальной сис­темы мер (конечное состояние уровня знаний, умений, навыков, уровня воспитанности и др.);

* характеризуются условия, при которых эксперимент дает благо­приятные результаты (учебно-материальные, гигиенические, мо­рально-психологические и др.);

* описываются особенности субъектов экспериментального воз­действия (педагогов, воспитателей и др.);

* предоставляются данные о затратах времени, усилий и средств;

* указываются границы применения проверенной в ходе экспери­мента системы мер.

Образовательный критерий:

качество подготовки прежде всего по ведущим предметам и направлениям, определяемое по количеству медалистов, победи­телей олимпиад, конкурсов, числу поступивших в вузы на гос-бюджетные места, по успеваемости;

количество учащихся, вовлеченных в творческую и исследо­вательскую деятельность;

глубина, систематичность и действенность знаний, уровень овладения деятельностью (узнавание, воспроизведение, алгорит­мическая деятельность, творческий поиск и преобразование); уро­вень сложности решаемых задач.

Социологический критерий:

реальные возможности свободного выбора школьника в рам­ках школы (выбор учителя, уровня и профиля обучения, внекласс­ных занятий по интересам и т.д.);

адаптация школьника к микросреде (школьной, по месту жи­тельства, семейной); его умение строить отношения в коллективе;

адаптация выпускников школы: успешность обучения в вузах и средних специальных учебных заведениях; приспособление к ус­ловиям социальной среды (конкурентоспособность, социальная устойчивость, овладение профессией и успешность профессио­нальной деятельности и др.);

престиж школы в глазах родителей, руководителей производ­ства, конкурс при поступлении в школу;

правонарушения и отклоняющееся (девиантное) поведение школьников;

уровень развития классных коллективов.

Критерий индивидуально-личностного развития:

широта и устойчивость интересов, общекультурный кругозор, проявляющийся в оценках, отношениях, поступках;

характеристика уровня мышления, воли, эмоциональной сферы;

адекватность самооценки;

степень контактности, отзывчивости, соучастия, умения сопе­реживать и «сорадоваться» (А. Г. Асмолов), понимать и принимать других людей, терпимость и лояльность;

степень самореализации (реализации индивидуальных возмож­ностей);

выраженность индивидуального стиля деятельности и черт ха­рактера;

развитость восприятия, воображения, образной памяти, эсте­тического вкуса, художественной интуиции, творческих способ­ностей (креативность, «творческость»), стремление к гармонии.

Критерий воспитанности:

сформированность гражданского правосознания, патриотизма, планетарного мышления, социальной ответственности и актив­ности;

степень сформированности нравственных идеалов и нравствен­ного поведения;

развитие экологической культуры личности;

развитие толерантности, стремления помогать другим людям;

наличие или отсутствие вредных привычек;

факты девиантного (отклоняющегося от норм) поведения и правонарушений;

степень сплоченности классных коллективов.

Валеологический критерий (критерий здоровья):

уровень психического и физического здоровья, развития ос­новных функций и систем организма по отношению к возрастной норме;

заболеваемость (степень резистентности и общие показатели по школе);

распределение учащихся по группам здоровья;

количество и качество услуг, способствующих здоровьесбережению и лечению.

Критерий психологического комфорта:

степень оптимизма, защищенности, уверенности в завтрашнем дне, положительного или отрицательного отношения к школе, окружающим, образованию вообще, эмоциональное состояние;

уровень тревожности;

межличностные отношения, социальное благополучие.

Критерии успешности, конечно, непосредственно связаны с профилем образовательного учреждения